گروه آموزشی پایه پنجم ابتدایی

گروه های آموزشی دوره ی ابتدایی شهرستان دیّر

مشخصات اجمالی چهارده معصوم

پیامبر گرامی اسلام حضرت محمّد(ص)

مقام:خاتم الانبیاء

نام: محمّد(ص)

لقب :مصطفی

کنیه :ابوالقاسم

نام پدر:عبدالله

نام مادر: آمنه بنت وهب

تاریخ ولادت: 17 ربیع الاوّل (عام الفیل)

محل تولّد: مکّه

مدّت نبوّت :23سال

مدّت عمر: 63 سال

تاریخ رحلت: 28 صفرسال 11هجرت

محل دفن: مدینه النبی

 

حضرت فاطمه (س)

نام:فاطمه(س)

لقب:زهرا

کنیه :امّ الائمه

نام پدر:محمّد(ص)

نام مادر: خدیجه بنت خویلد

تاریخ ولادت:20 جمادی الثانی( سال پنجم بعثت)

مدّت عمر:18 سال

تاریخ شهادت: 3 جمادی الثانی(به روایتی) سال 11 هجری

محل دفن:مدینه

 

اميرالمؤمنين على بن ابيطالب (عليه السلام)

مقام:امام اوّل

نام: علی(ع)

لقب : اميرالمؤمنين

کنیه :ابوالحسن

نام پدر:ابوطالب

نام مادر: فاطمه بنت اسد

تاریخ ولادت: 13 رجب (سال 30بعداز عام الفیل)

محل تولّد: مکّه(کعبه)

مدّت امامت :30سال

مدت خلافت:5 سال

مدّت عمر: 63 سال

تاریخ شهادت: 21 رمضان سال 40 هجری

محل دفن: نجف اشرف

 

حضرت امام حسن مجتبی (عليه السلام)

مقام:امام دوم

نام: حسن(ع)

لقب : مجتبی

کنیه :ابومحمد

نام پدر:علی (ع)

نام مادر: فاطمه (س)

تاریخ ولادت: 15 رمضان سال سوم هجری

محل تولّد: مکّه

مدّت امامت :10سال

مدّت عمر: 47 سال

تاریخ شهادت: 28صفر سال 50 هجری

قاتل : همسرش جعده به تحریک معاویه

محل دفن: مدینه ی منوره (بقیع)

 

حضرت امام حسین (عليه السلام)

مقام:امام سوم

نام: حسین(ع)

لقب : سید الشّهدا

کنیه :ابوعبدالله

نام پدر:علی (ع)

نام مادر: فاطمه (س)

تاریخ ولادت: 3شعبان سال چهارم هجری

محل تولّد: مکّه

مدّت امامت :11سال

مدّت عمر: 57 سال

تاریخ شهادت: 10 محرّم سال61 هجری

قاتل : شمر(لعنت الله علیه)به دستور یزید

محل دفن: کربلای معلّی

 

حضرت امام سجّاد(عليه السلام)

مقام:امام چهارم

نام: علی(ع)

لقب : زین العابدین

کنیه : ابومحمّد

نام پدر:حسین (ع)

نام مادر: شهربانو

تاریخ ولادت: 5شعبان (به روایتی) سال 38 هجری

محل تولّد: مدینه

مدّت امامت :35سال

مدّت عمر: 57 سال

تاریخ شهادت: 12 محرّم (به روایتی) سال95 هجری

قاتل : هشام بن عبدالملک

محل دفن: مدینه (بقیع)

از جمله آثار آن امام گرامی ادعیه ی معروفی است که در کتابی به نام "صحیفه ی سجّادیّه "  که به " زبو آل محمّد "نیز مشهور است ،گرد آوری شده است.

 

حضرت امام محمّد باقر(عليه السلام)

مقام:امام پنجم

نام: محمّد(ع)

لقب : باقر

کنیه : ابوجعفر

نام پدر:علی (ع)

نام مادر: فاطمه بنت حسن (ع)

تاریخ ولادت: 3 صفر(به روایتی) سال57 هجری

محل تولّد: مدینه

مدّت امامت :19سال

مدّت عمر: 57 سال

تاریخ شهادت: 7 ذیحجّه سال114 هجری

قاتل : ابراهیم بن ولید بن عبدالملک  بردر زاده هشام

محل دفن: مدینه (بقیع)

 

حضرت امام جعفر صادق(عليه السلام)

مقام:امام ششم

نام: جعفر(ع)

لقب : صادق

کنیه : ابوعبدالله

نام پدر:محمّد(ع)

نام مادر: امّ فروه (ع)

تاریخ ولادت: 17 ربیع الاوّل سال83 هجری

محل تولّد: مدینه

مدّت امامت :34سال

مدّت عمر: 65 سال

تاریخ شهادت: 25 شوّال سال 148هجری

قاتل : منصور دوانیقی

محل دفن: مدینه (بقیع)

 

حضرت امام موسی کاظم(عليه السلام)

مقام:امام هفتم

نام: موسی(ع)

لقب : کاظم

کنیه : ابوالحسن

نام پدر:جعفر (ع)

نام مادر: حمیده (ع)

تاریخ ولادت: 7 صفرسال 128 هجری

محل تولّد: ابواء بین مکّه ومدینه

مدّت امامت :35سال

مدّت عمر: 55 سال

تاریخ شهادت: 25 رجب سال183 هجری

محل شهادت: درزندان سندی بن شاهک به تحریک هارون مسموم گردیدند.

محل دفن: کاظمین

 

حضرت امام رضا (عليه السلام)

مقام:امام هشتم

نام: علی(ع)

لقب : رضا

کنیه : ابوالحسن

نام پدر:موسی (ع)

نام مادر: نجمه خا تون (ع)

تاریخ ولادت11 ذی قعده 148 هجری

محل تولّد:مدینه

مدّت امامت :20سال

مدّت عمر: 55 سال

تاریخ شهادت: آخر صفر سال203 هجری

قاتل: به دستور مأمون مسموم وبه شهادت رسیدند.

محل دفن: مشهد مقدس

 

حضرت امام محمّد تقی(عليه السلام)

مقام:امام نهم

نام: محمد(ع)

لقب :جواد

کنیه : ابوجعفر

نام پدر:علی (ع)

نام مادر: به روایتی خیزران(ع)

تاریخ ولادت: 10رجب سال 195 هجری

محل تولّد: مدینه

مدّت امامت :17سال

مدّت عمر: 25 سال

تاریخ شهادت: آخر ذی قعده سال 220 هجری

قاتل : به دست همسرش مسموم گردیدند.

محل دفن: کاظمین

 

حضرت امام علی ا لنّقی(عليه السلام)

مقام:امام دهم

نام:علی(ع)

لقب :هادی

کنیه : ابوالحسن

نام پدر:محمّد (ع)

نام مادر: سمانه(ع)

تاریخ ولادت: 15 ذی حجّه سال 212هجری

محل تولّد:  در«صریا» اطراف مدینه

مدّت امامت :33سال

مدّت عمر: 42 سال

تاریخ شهادت: 3رجب سال 254 هجری

محل شهادت: در سامرا آن حضرت را مسموم و به شهادت رساندند

محل دفن: سامراء

 

حضرت امام حسن عسکری(عليه السلام)

مقام:امام یازدهم

نام:حسن (ع)

لقب :عسکری

کنیه : ابومحمّد

نام پدر:علی (ع)

نام مادر: به روایتی حدیثه(ع)

تاریخ ولادت: 8 ربیع الثانی سال 232هجری

محل تولّد: مدینه

مدّت امامت :6سال

مدّت عمر: 28 سال

تاریخ شهادت: 8ربیع الاوّل سال 260 هجری

محل شهادت: در سامرا آن حضرت را مسموم و به شهادت رساندند

محل دفن: سامراء

 

حضرت امام مهدی(عجل الله تعالی فرجه الشریف)

مقام:امام دوازدهم

نام: م ح م د(عج)

لقب :مهدی

کنیه : ابوالقاسم

نام پدر:حسن(ع)

نام مادر: نرجس خاتون(ع)

تاریخ ولادت: 15 شعبان سال 255هجری

محل تولّد:  سامراء

مدّت امامت :بسیار طولانی

آن حضرت به امر خدا از انظار مستور است تا هر زمان که خدا صلاح بداند ظهور فرموده و جهان را پر از عدل و داد خواهد نمود

 

تهیه و تنظیم : حسین باقری سر گروه پایه پنجم- سال تحصیلی : 90/89

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:24  توسط حسین باقری  | 

مراحل سنجش مستمر در کلاس درس و ارتباط آن با فعالیت های آموزشی

درباره ي استفاده از سنجش ( فرايند جمع آوري اطلاعات به منظور تصميم گيري هاي آموزشي ) براي حمايت از آموزشي که در کلاس درس به دانش آموزان ارائه مي کنيم ، شواهد پژوهشي نشان مي دهند که « سنجش براي ياد گيري ، بهتر از سنجش ياد گيري هاي دانش آموزان است .» به کلامي ديگر ، معلماني که از سنجش براي کسب آگاهي از مشکلات ياد گيري دانش آموزان استفا ده مي کنند ، بهتر مي توانند از طريق تفسير اطلاعات و تجزيه و تحليل آن ها ، درباره ي فرايند آموزش ، تقويت نکات مثبت و رفع مشکلات موردي ياد گيري ، مانند بدفهمي هاي دانش آموزان از موضوع درس ، انتظارات آموزشي معلم ، ايجاد تعامل بيشتر بين دانش آموزان ، و ... تصميم بگيرند .

سنجش هنگامي به بهبود يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان منجر مي شود که آن را به عنوان جزء تفکيک ناپذير فرايند يادگيري – ياددهي در نظر بگيريم و به طور مستمر و معني دار از آن استفاده کنيم .

در اين مقاله تلاش شده است ، به پرسش هاي زير پاسخ داده شود :

*سنجش مستمر به چه معناست ؟

*    ارتباط سنجش مستمر با فعاليت هاي آموزشي چيست ؟

*    سنجش مستمر داراي چه ويژگي هاي کليدي است ؟

*    چگونه مي توان سنجش مستمر را طراحي کرد؟

* چگونه مي توان فرايند آموزش را بر اسا س سنجش مستمر ، پيش برد ؟

*   براي اعتبار بخشي به سنجش مستمر ، چه بايد کرد؟

سنجش مستمر به چه معناست ؟

چگونه مي توانيم آموخته هاي دانش آموزان را درست و واقعي مورد سنجش قرار دهيم ؟ اين پرسشي است که هر معلم هوشمندي را با چالش روبه رو مي کند و او را به تفکر وا مي دارد . اما هنگامي مي توانيم به اين پرسش پاسخ دهيم که قبلأ هدف از آموزش را درک کرده باشيم . فرايند سنجش ، بيش از ارزشيابي صرف است . در واقع سنجش به سندي منطقي مي انجامد که چگونگي يادگيري دانش آموز را نشان مي دهد .

سنجشي که درک و فهم ما را نسبت به يادگيري دانش آموزان توسعه و پرورش دهد ، مهم تر از آزموني است که در پايان هر دوره ي آموزشي و يا هر واحد درسي به عمل مي آيد . اين نوع سنجش (مستمر ) ، نيازمند آگاه کردن دانش آموزان و معلمان از اين موضوع است که دانش آموزان چه چيزي را به درستي درک کردهاند و چگونه بايد آموزش و يادگيري را ادامه بدهند .

اين نوع سنجش ، تلفيقي از عملکرد و بازخورد است که به طور دقيق ، آن چه را که دانش آموزان براي پيشرفت و توسعه ي درکشان از موضوع يا مفهومي خاص نياز دارند مهيا مي کند . به اين نوع سنجش ، « سنجش مستمر » گفته مي شود . به کلامي ديگر ، سنجش مستمر به فرايند آماده کردن دانش آموزان از طريق ارائه ي باز خورد هاي روشن براي درک عملکردشان به گونه اي که به بهبود عملکرد بعدي شان کمک کند ، گفته مي شود .

 

ارتباط سنجش مستمر با فعاليت هاي آموزشي چيست ؟

ايده ي سنجش مستمر در آموزش و پرورش ، جديد نيست . تقريبأ بيشتر روش هاي جاري سنجش ، در سنجش مستمر سهمي دارند . سنجش مستمر شامل همه ي ابزار ها و روش هايي است که معلم و دانش آموزان را از چگونگي پيشرفتشان در فرايند يادگيري – ياددهي آگاه مي کند . ويژگي هاي کليدي سنجش مستمر عبارت اند از :

o       ارتباط سنجش هاي به عمل آمده با هدف هاي اصلي درس ها : مطمئن شويد که سنجش هاي شما روي مفاهيم اصلي واحد درسي متمرکز شده اند .

o       تععين ملاک هاي موفقيت دانش آموزان در انجام تکاليف و وظايف يادگيري : اطمينان حاصل کنيد که همه ي دانش آموزان کلاس درس از اين ملاک ها به خوبي آگاهي دارند .

o       استفاده از سنجش به عنوان ابزاري براي آموزش : دانش آموزان بايد ياد بگيرند که چگونه از طريق مطالعه ي نتايج سنجش ها ، مشکلات آموزشي خود را رفع کنند .

o       ارا ئه ي بازخورد به دانش آموزان براي اصلاح و بهبود عملکردشان و هدايت آنان براي موفق شدن در انجام تکاليف و و ظايفي که به عهده گرفته اند .

به منظور سنجش مستمر ، مي توانيد علاوه بر آزمون هاي پايان درس ، از بحث هاي کلاسي ،پرسش و پاسخ ، انجام پروژه توسط دانش آموزان ، خود سنجشي ، سنجش از طريق هم کلاسي ها و ... استفاده کنيد .

مراحل سنجش مستمر

1 – خلق ملاک هاي موفقيت

براي درک عملکرد دانش آموزان ، به ملاک هايي نياز داريم که :

·        روشن و واضح باشد .

·        با هدف هاي اصلي آموزش مرتبط باشند ؛

·        هر دانش اموزي در کلاس درس از آن ها آگاه باشد و درکشان کند .

          2 – آماده کردن باز خورد هاي مفيد

           براي آن که باز خورد ها مفيد باشند ، رعايت نکات زير ضروري است :

*   ارائه ي باز خورد به طور مکرر در ارتباط با در ک عملکرد دانش آموزان طي فرايند يادگيري – ياددهي . بعضي از بازخورد ها را مي توانيم از قبل تهيه و طراحي کنيم .

*    ارائه ي بازخورد به صورتي که به دانش آموزان اطلاع دهد ، نه تنها تکاليف خود را به خوبي انجام داده اند يا خير ،  بلکه براي انجام بهتر و پيشرفت در کارشان چگونه بايد عمل کنند .

*    ارائه ي بازخورد هايي که به توالي و ادامه ي فعاليت هاي ياد گيري شکل دهند .

*    ارائه ي بازخورد از سوي افراد گوناگون ( معلم و هم کلاسي ها ) به جنبه ها و ابعاد گوناگون تکاليف انجام شده با تکاليفي که دانش آموز در حال انجام آن هاست .

چگونه ميتوان سنجش مستمر را طراحي کرد ؟

براي طراحي فرايند سنجش مستمر ، بر اساس هدف هاي اصلي آموزش ، ملاک هاي موفقيت دانش آموزان را در انجام تکاليف تععين کنيد . براي مثال ، اگر مي خواهيد دانش آموزان درباره ي درکشان از مفهومي خاص مقاله اي بنويسند ، اولين قدم در سنجش مستمر اين است که بررسي کنيم ، آيا دانش آموزان مفهوم مورد نظر را به خوبي درک کرده اند يا نه ؟ براي آگاهي از اين امر ، فرصت هايي را در فرايند آموزش براي سنجش پيشرفت درک دانش آموزان ايجاد مي کنيم تا دانش آموزان درباره ي عملکردشان ، بازخورد هاي لازم را دريافت کنند .

چگونه مي توان فرايند آموزش را بر اساس سنجش مستمر پيش برد ؟

همان طور که گفته شد سنجش مستمر ، فرايندي است که طي آن ، دانش آموزان درباره ي نحوه ي عملکردشان و به منظور بهبود آن بر اساس ملاک هاي از قبل تعيين شده در ارتباط با هدف هاي آموزشي ، بازخورد دريافت مي کنند . بازخورد ها علاوه بر اين که نحوه ي اصلاح و بهبود عملکرد را به دانش آموزان نشان مي دهند ، آنان را از هدف هاي اصلي آموزش نيز آگاه مي کنند . اگر شما ملاک هايي را براي سنجش عملکرد دانش آموزان فراهم کرده ايد ، به آنان نيز اجازه دهيد ، ملاک هايي را به مجموعه ملاک هاي شما اضافه کنند . در ضمن ، ملاک هاي سنجش موفقيت را در اختيار دانش آموزان بگذاريد تا آنان از ارتباط ملاک ها با هدف هاي آموزش ، آگاه شوند .

براي ارائه ي بازخورد به دانش آموز از سوي هم کلاسي هايش ، الگويي را فراهم کنيد تا آنان بتوانند بر اساس آن و براي بهبود عملکرد دانش آموز ، به او بازخورد مؤثر بدهند . در اين ارتباط ، تهيه ي کار نما و دفتر چه ي ياد گيري مفيد است . بنابراين ، نه تنها از سنجش بايد براي قضاوت در باره ي نحوه ي عملکرد دانش آموزان استفاده شود ، بلکه از آن مي توان ، براي اصلاح و شکل دادن به برنامه ي درسي و آموزش نيز بهره گرفت .

براي اعتبار بخشي سنجش مستمر ، چه بايد کرد ؟

در اعتبا ر بخشي به سنجش مستمر فعاليت ها و عملکرد دانش آموزان ، پاسخ به پرسش هاي زير بسيار مؤثر است :

•        آيا ملاک هاي موفقيت عملکرد ، به طور روشن و واضح تعريف شده اند ؟

•        آيا ملک هاي موفقيت ، با هدف هاي آموزش ارتباط دارند ؟

•        آيا فرصت هاي آموزشي لازم براي ارائه ي بازخورد به عملکرد دانش آموزان را فراهم کرده ايد ؟

•        آيا بازخورد هاي لازم براي اصلاح عملکرد دانش آموزان را تهيه کرده ايد ؟

•        آيا در طرح سنجش ، فرصت هاي لازم براي ارائه ي بازخورد به وسيله ي خود ، هم کلاسي ها ، و دانش آموز را پيش بيني کرده ايد ؟

•        آيا چرخه ي سنجش مستمر ي که تهيه کرده ايد ، به دانش آموزان کمک مي کند تا هدف هاي آموزش و چگونگي عملکردشان را درک کنند ؟

 

وظیفه آموزش این است که ذهن های خالی را به ذهن های باز تبدیل کند نه ذهن های پر.

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تا حدود زیادی بستگی به شرایط محیطی و نحوه برخورد معلمان و اطرافیان دارد . فضایی که نوجوانان در آن پرورش می یابند باید به گونه ای باشد که موجب موفقیت آنها گردد. برخورد معلم باید منطقی بوده تا دانش آموز را در مسیر موفقیت قرار دهد و دانش آموز اعتماد به نفس پیدا کند و از خود انتظار موفقیت داشته باشد زیرا موفقیت هم چون نردبانی است که وقتی شروع شد تا آخرین پله ادامه می دهد.
بنابراین می توان گفت رابطه معلمان و شاگردان و مسئولان دیگر دبیرستان می تواند موفقیت دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد و از ترک تحصیل جلوگیری کند.
برخورد معلم و اولیای دبیرستان باید به گونه ای باشد که دانش آموز از طریق دستکاری اشیا ‚آزمایش‚جمع آوری اطلاعات ساختن و خلق کرد مباحث ومشارکت در کارهای گروهی‚گوش دادن‚خواندن و اکتشاف به تجربه یادگیری بپردازند و بدین وسیله از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری نمایند .
همچنین استفاده از تشویق های مادی و غیر مادی مفید است . استفاده بیشتر معلمان از تشویق های کلامی و تشویق در جمع در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش بسزایی دارد و هم باعث جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان می شود.

شیوه برگزاری امتحانات(شیوه ارزیابی)
هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانش آموزان است . تمام فعالیت های مدرسه باید متوجه همین هدف باشد . زیرا مقدار و نوع یادگیری دانش آموزان است که میزان فعالیتهای مدرسه را روشن می کند. هرگاه دانش آموز مطلبی را یاد بگیرد ‚این امر موجب تغییر رفتار وی خواهد شد و به عبارت دیگر تجارب یادگیری موفقیت آمیز موجب تغییراتی در رفتار دانش آموز می شود.
بوسیله ارزیابی و امتحان است که معلم می تواند اثر کوششهای خود را بفهمد و یا بداند که چه اندازه توانسته است دانش آموز را در راه رسیدن به هدفهای مورد نظر کمک کند و خود نیز تا چه حد موفق بوده است.
چنانچه امتحان به جای اینکه یک وسیله باشد ‚یک هدف اصلی به شمار آید و این بر کل فرایند آموزشی اثرات سو می گذارد و هدفهای حقیقی آموزش و پرورش را به مخاطره می اندازد.در چنین حالتی امتحان بر چگونگی تدریس و یادگیری تاثیر گذاشته و دانش آموزان فقط برای کسب نمره و قبول شدن در امتحان فعالیت می کنند .
دانش آموزان برای دریافت نمره به حفظ کردن مطالب می پردازند و در نتیجه قدرت تفکر و استدلال و نو آوری فراگیران ضعیف می گردد و موجب خستگی آنها از درس و معلم می شود.
همه این موارد منجر به عدم پیشرفت و افزایش میزان افت تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل دانش آموزان می گردد.
استفاده از شیوه های صحیح امتحان یا ارزیابی پیشرفت تحصیلی ‚نه تنها معلم را قادر می سازد که دانش آموزان خود را در رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش راهنمایی کند بلکه بر اساس ارزیابی مداوم می تواند روش تدریس را نیز ارزیابی کند.به این ترتیب می تواند از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند.
بنابراین امتحان وسیله ای نیست که تنها در پایان مراحل تحصیل و برای انتخاب افراد مستعد و شایسته تر به کار رود ‚ بلکه امتحان باید به طور مداوم و در جریان تدریس باشد و در موقعیت های مختلف انجام گیرد.


_ طبق تحقیقات به عمل آمده معلمان  ایران، تایلند و یونان ،در بین ۵۰ كشور جهان، بیشترین تكالیف خانگی و مشق را به دانش آموزان می دهند.

تهیه : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:24  توسط حسین باقری  | 

شباهت های وتفاوت ها ی مربع ولوزی:
شباهت ها
1- هر دو چهار ضلع مساوی دارند
2-در هر دو ضلعهای رو به رو با هم عمود هستند
3- در هر دو ضلع ها ی رو به رو با هم موازیند
4-در هر دو ضلع های روبرو با هم مساویند.
5- در هر دو قطر ها یکدیگر ا نصف می کنند. تفاوت ها
1- مربع چهار زاویه ی راست دارد ول ی لوزی ندارد
2- در مربع قطر ها با هم برابرند ولی در لوزی نیستند.
3- در مربع ضلع ها ی متوالی کنار هم بر هم عمودند ولی در لوزی عمود نیستند.
4- مربع چهار خط تقارن دارد ولی لوزی دو خط تقارن دارد.

مستطیل و متوازی الاضلاع
شباهت ها
1- در هر دو قطر ها بر هم عمود نیستند.
2- در هر دو ضلع های روبرو با هم موازیند.
3- در هر دو ضلع های روبرو با هم مساویند.
4- در هر دو قطر ها یکدیگر را نصف می کنند.
5- در هر دو ،هر قطر از وسط قطر دیگر می گذرد. تفاوت ها
1- مستطیل چهار زاویه ی راست دارد ولی متوازی الاضلاع ندارد.
2- در مستطیل قطر ها با هم مساویند ولی در متوازی الاضلاع نیستند.
3- در مستطیل ضلع های متوالی بر هم عمودند ولی در متوازی الاضلاع عمود نیستند.
4- مستطیل دو خط تقارن دارد ولی متوازی الاضلاع ندارد.

لوزی و متوازی الاضلاع
شباهت ها
1- در هردو قطرها برابر نیستند.
2- در هر دو ضلع های متوالی بر هم عمود نیستند
3- در هر دو زاویه های روبرو با هم مساوی هستند.
4- در هر دو ضلع های روبرو با هم موازیند.
5 - در هر دو ضلع های روبرو با هم مساویند.
6- در هردو قطر ها یکدیگر را نصف می کنند. تفاوت ها
1- در لوزی قطر ها بر هم عمودند و لی در متوازی الاضلاع عمود نیستند.
2- در لوزی چهار ضلع با هم مساویند ولی در متوازی الاضلاع ضلع های روبرو با هم مساویند.
3- لوزی دو خط تقارن دارد ولی متوازی الاضلاع خط تقارن ندارد.

مربع و مستطیل
شباهت ها
1- در هر دو ضلع های متوالی بر هم عمودند .
2- هر دو چهار زاویه ی راست دارند.
3- در هر د وقطر ها با هم برابرند.
4- در هر دو ضلع های روبرو با هم موازیند
5- در هر دو ضلع های روبرو با هم مساویند .
6- در هر دو قطرها یکدیگر را نصف می کنند. تفاوت ها
1- در مربع چهار ضلع با هم برابرند ولی در مستطیل ضلع های روبرو با هم برابرند.
2- در مربع قطر ها بر عم عمود هستند ولی در مستطیل عمود نیستند.
3- مربع چهار خط تقارن دارد ولی مستطیل د و خط تقارن دارد.

وقتی که مطالب گفته شد حالا تکلیفی برای دانش آموزان می دهیم تا در دفتر شان بنویسند.
جمله های زیر را بادفت بخوانید :
1- متوازی الاضلاعی که زاویه ی قائمه ( راست ) داشته باشد............. نام دارد.
2- متوازی الاضلاعی که قطر هایش بر هم عمود باشد ........... نام دارد.
3- متوازی الاضلاعی که چهار ضلع هم اندازه ی آن با هم مساوی باشد ......... نام دارد.
4- متوازی الاضلاعی که قطر هایش با هم مساوی و ضلع های متوالی بر هم عمود باشد ............نام دارد
5- مستطیلی که قطر هایش بر هم عمود باشد ............. نام دارد.
6- مستطیلی که چهار ضلع مساوی داشته باشد..............نام دارد.
7 – لوزی که زاویه قائمه ( راست ) داشته باشد........... نام دارد.
8- لوزی که قطر های مساوی داشته باشد................نام دارد.

پس نتیجه می گیریم که متوازی الاضلاع می تواند هم مستطیل باشد و هم لوزی و لوزی می تواند مربع باشد و مستطیل هم می تواند مربع باشد

تهیه :  حسین باقری سرگروه پایه پنجم شهرستان دیّر – 90/89.

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:23  توسط حسین باقری  | 

شاد باشید و دیگران را شاد کنید

@ از یه نفر می پرسن: چرا قرصهات رو به موقع نمی خوری؟

میگه: می‌خوام میكروبها رو غافلگیر كنم!

 

+ دكتر از دیوانه پرسید: تو رو برای چی به تیمارستان آوردند؟

دیوانه گفت: بدون هیچ دلیلی، فقط به خاطر اینكه من معتقدم جوراب نخی خیلی بهتر از جوراب نایلون هست.

دكتر گفت: این كه دلیل نشد، منم معتقدم جوراب نخی بهتر از جوراب نایلون هست.

دیوانه گفت: چه جالب! راستی شما جوراب نخی رو با سس سفید می‏خورید یا با سس گوجه فرنگی؟!

 

 

 

+یه پیرزن خودشو تو آینه می بینه می گه آینه هم آینه های قدیم!

 

@ یارو ریش پروفسوری داشته، میره پیش رفیقاش و میگه: هر سوالی دارین امروز بپرسین، فردا میخوام ریش هامو بزنم!



+ به یارو میگن چی شد كه زن گرفتی؟

میگه راستش ما دیدیم تو زندگی هیچی نشدیم، گفتیم لااقل داماد بشیم!

 

@ یارو در اتوبوس پر جمعیت پیله كرده بود به راننده و در گوش راننده حرف می زد.

راننده مرتب بهش می گفت: برو بشین سر جات.

آخرش مسافرها به راننده می گن: آقای راننده به حرفش گوش كن شاید كاری داره.

راننده می گه: نه بابا اومده به من می گه: چپ كن یه كم بخندیم!

 

 

 

@ یارو آهنگ بی كلام گوش می کرده میزنه زیر گریه.

میگن چرا گریه می کنی؟

با بغض میگه آخه خوانندش لاله!

 

+ دوستت ندارم به اندازه اقیانوس، چون یه روز تموم می شه.
دوستت ندارم به اندازه خورشید، چون غروب می كنه.
دوستت دارم به اندازه روت كه هبچوقت كم نمی شه!

 

@ آدم به شش دلیل شانس آورده! چون حوا نمی تونسته بهش بگه:
1.من ادمت کردم
2.برو از شوهر مردم یاد بگیر
3.دیشب کجا بودی
4.پولاتو دادی مامانت
5.مامانم اینا
6.چرا به اون زنیکه نگاه کردی؟

 

+ تو هدیه الهی از سوی خداوندی برای سینه پر درد من...
عطر وجودت را برای شفا می بویم...
ای شلغم!

 

@ من تازه فهمیدم که تو تنها کسی هستی که تو جاده ها ی پر پیچ و خم زندگیم تنهام نمیزاری و میشه بهت اعتماد کرد ازت ممنونم ، لاستیک دنا !

 

 

 

+ تا حالا فکر کردی اگه توماس ادیسون نبود، مجبور بودیم تو تاریکی تلویزیون نگاه کنیم؟

 

 

@ می دونی« CNG » مخفف چیه؟
یعنی «سوخت نداریم جیگر»!

 

گروه آموزشی پایه پنجم – دیّر 90/89

 

 

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:22  توسط حسین باقری  | 

سخنان زیبا برای معلمان

سلام، سلامی همراه با آرزوی خوشبختی و نیك روزی به همه ی همکاران تلاشگر و دلسوز پایه پنجم شهرستان دیّر

امسال وقتی دفتر كلاسی رو دادن، دیدم شكل و قیافه دفترهای قبلی رو نداره و تغییرات زیادی نسبت به قبل كرده. به خاطر توصیفی شدن ارزشیابی، تغییرات دفتر كلاسی قابل ملاحضه بود. بعد از وارسی مختصر این دفتر خیلی ازش خوشم اومد، اما یه ایرادهایی هم داشت.

البته تو این پست قصد ندارم به مزایا و اشكالات دفتر كلاسی بپردازم، فقط اینكه بالای هر صفحه نكات زیبایی نوشته شده كه گفتم ارزش تایپ كردن رو داره. تقدیم به تمام معلمان كه سخنشان گوهر است و كردارشان معرفت؛

  • شاكر خدا باشید كه معلم هستید، از این بهتر نمی شود. به این جمله ایمان داشته باشید.
  • افكار منفی را از خود دور كنیم. دور كردن این افكار سبب می شود، انسان احساس رضایت خاطر داشته باشد و امیدوارتر زندگی كند.
  • هیچ گاه با دانش آموزان خود، داد و بیداد نكنید. شما نمی توانید در این مواجهه پیروز شوید چه بسا حرمت خود را از هم از دست می دهید.
  • تفاوت بین هشدار منصفانه و تهدید بی فایده را یاد بگیرید.
  • همیشه كلاس را سر وقت شروع كنید و به موقع به پایان برسانید. وقت شناسی خود یك درس است.
  • معنویت را در خود افزایش دهیم. هر چه به جهان معنوی بیشتر متصل باشیم امید را بیشتر در خود گسترش داده ایم.
  • راز دار باشید، هیچ كس بیش از معلم اسرار خانوادگی دانش آموز را نمی داند. معلمان خوب رازداران خوبی هم هستند.
  • اشتباهات و لغزش های رفتاری دانش آموزان را در مدت طولانی به خاطر نسپارید هر دانش آموز شایسته آن است كه روزش را از نو شروع كند.
  • صرف نظر از سابقه تدریس، فكر نكنید همه چیز را دیده یا تجربه كرده اید، دانش آموزانی تنوع بی پایانی دارند.
  • سر و صدای خوب در كلاس به معنی یادگیری است و سر و صدای بد یعنی بچه ها از كنترل خارج شده اند. سعی كنیم آنها را درك كنیم.
  • دائما به خودتان گوشزد كنید كه نا مطبوع ترین دانش آموزی كه دارید احتمالا همانی است كه به شما بیشتر نیاز دارد.
  • وقتی كسی از تدریس شما تعریف می كند در این افتخار بچه ها و والدین آنها را هم سهیم بدانید.
  • وقتی عصبانی هستید، دانش آموزان را تادیب نكنید.
  • اگر بیش از حد خسته اید ورقه ها را تصحیح نكنید.
  • تدریس خوب هیچ گاه آسان نیست. در حرفهء خود سخت كوش باشید و عنوان معلم را واقعا از آن خود كنید.
  • در كلاس خود گلدان بگذارید. گلدان باعث زیبایی می شود و با پس دادن اكسیژن هوای كلاس را لطیف تر می كند.
  • قبل از آغاز درس، توجه همه را جلب كنید. این كار، ارزش انتظار را دارد.
  • همیشه فقط دانش آموزانی را كه دستشان را بلند می كنند فرا نخوانید، این كار باعث می شود بچه های دیگر به حال خود رها شوند.
  • هر از چندی به دانش آموزان خود استراحت بدهید، به طوری كه برخی مواقع آخر هفته تكلیف نداشته باشند.
  • صرفنظر از تدریسی كه می كنید، دایره واژگان دانش آموزان را گسترش دهید. كلمات به دانش آموزان قدرت می بخشند.
  • وقتی كلمه جدیدی را به دانش آموزان می گویید، درباره ریشه كلمه و هم خانواده هایش سخن بگویید.
  • منكر حفظ كردن نشوید. حفظ كردن هنوز ابزار آموزشی با ارزشی است آن چه ارزش به خاطر سپردن را دارد، ارزش حفظ كردن را هم دارد.
  • ایمنی را مقدم بر هر چیز بدانید. كلاس شما باید برای همه دانش آموزان مكانی امن باشد.
  • از طعنه بپرهیزید این كار به ندرت كمك كننده و غالبا بسیار آسیب زا است.
  • به دیگر معلمان، به ویژه معلمان تازه كار كمك كنید.
  • هر روز چیز تازهای بیاموزید. معلمان خوب، در وهله اول دانش آموزان خوبی هستند.
  • معلم پارسال را به خاطر مشكلات امسال مقصر ندانید، مقصر دانستن دیگران پاداشی ندارد. معلمان خوب به بهانه نیاز ندارند.
  • طوری رفتار نكنید كه گویا همواره شتاب زده اید. همه بچه ها شایسته ی آن هستند كه كسی برای آنها وقت بگذارد.
  • آن قدر متكبر نباشید كه از پاك كردن میز یا برداشتن آشغال از روی زمین خودداری كنید. در یك مدرسه خوب همه باید دست به كار شوند.
  • در كلاس تاكید كنید دعوا، قلدر بازی و آزار را به هیچ وجه تحمل نخواهید كرد. احساس ایمنی در كلاس بر یادگیری می افزاید.
  • وقتی دانش آموزان برای یادگیری دور هم جمع می شوند، ندانستن هیچ جایی نخواهد داشت آنها همدیگر را تكمیل خواهند كرد.
  • كلاسی ایجاد كنید كه همه در آن برنده باشند و هر دانش آموز در آن واحد، احساس برنده بودن بكند.
  • یاد بگیرید آموزش خود را در قطعات مفید و مختصر ارائه دهید، این چیزی است كه بچه های امروز به آن عادت كرده اند.
  • واكسن آنفولانزا بزنید، حتی پزشكان هم به اندازه معلمان، هر روز در معرض این همه میكروب قرار نمی گیرند.
  • همواره شكلات و شیرینی به همراه داشته باشید.
  • باید كلاس شما پر شورترین كلاس دنیا باشد، پس هیجان را هر روز  به كلاستان ارمغان بیاورید.
  • كار گروهی را هرگز فراموش نكنید. دانش آموزان از همسالان خود مطالب خوبی فرا می گیرند.
  • تكالیف دانش آموزان را هفته ای 3-2 بار بررسی كنید و مشكلات ان را به دانش آموزان بازخورد دهید، تا بچه ها اشكال كار خود را بفهمند.
  • جوایز ساده و ارزان تهیه كنید. برای دانش آموزان مهم نیست كه قیمت جایزه چقدر مهم است، مهم این است كه جایزه بگیرند.

تهیه و تنظیم : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:21  توسط حسین باقری  | 

ساختمان زمین

زیر سطح زمینی که ما برآن گام می گذاریم بـر خــلاف سطــــح سـخت وجامدآن ویژگیهای خاص خود را دارد. با افزایش عمق هم جنس وهم حالت مواد سازنده زمین تغییر می کند . این همان چیزی است که باعث تعجب و شگفتی می شود . کره زمین را براساس تغییر خواص فیزیکی وشیمیایی آن به چند لایه تقسیم می نمایند.

پوسته(crust)

دانشمندان علوم زمین و زلزله شناس با مطالعه امواج ثبت شده زلزله ها درایستگا ههای زلزله سنجی وزلزله شناسی به این واقعیات متفاوت از هم پی برده اند. اولین بررسی ها که در این زمینه انجام شده است بیانگر تغییر روند امواج در اعماق چهل کیلومتری خشکیها و پنج کیلومتری کف اقیانوسها می باشد جائی که بنام حد فاصل بین پوسته و گوشته شناخته می شود و به افتخار کاشف آن« موهوروویچ» استاد دانشگاه زاگرب به نام انفصال «موهو» معروف شده است . ضخامت متوسط قسمت جامد پانزده کیلومتر و وزن مخصوص آن 2.7 است .
این انفصال مرز بین انواع
مختلف سنگها است و با یک افزایش تند در سرعت امواج S مشخص می شود . این قسمت از زمین بنام“ پوسته ” زمین معروف است که درمقایسه با شعاع زمین ضخامت نا چیزی دارد . ضخامت پوسته زمین در زیر اقیانوسهانازکتر از قاره ها است .( حداقل 10 کیلومتر در زیردریاهاوحداکثر 60 کیلومتر در زیر خشکیها )
پوسته زمین از دوبخش تشکیل می
شود :
!! بخش سیال
(SIAL )
بخش سیال
(SIAL )که بیشتر از سنگهای گرانیتی و گرانودیوریت تشکیل و بعلت فراوانی عناصر سلیسیم و آلومینیوم ( SI-AL ) بنام سیال خوانده می شود.
!! بخش سیما
( SIMA )
بخش سیما
( SIMA )که قشر زیرین پوسته است و بیشتر از بازالتی تشکیل شده وبه علت دارابودن سیلسیم ومنیزیم ( SI-MG ) به نام سیما معروف است .
البته از تخریب سنگهای دو بخش بالا طبقه رسوبی تشکیل می گرددکه شامل
آبرفتها ونهشته های مختلف است .ضخامت این طبقه در گودیها گاهی به 10 کیلومتر می رسد وبعضی جاها دگرگون شده اند.

گوشته یا جبه (mantle)
دومین گسستگی که در روند امواج منتشر شده از زلزله ها مشاهده می شود در عمق 2900کیلومتری از سطح زمین است و بنامگوتنبرگ”معروف است.
حد فاصل بین گسستگی موهوروویچ وگوتنبرگ بنام گوشته معروف است.در گوشته نیز خصوصیات امواج لرزه ای تغییر می نمایدکه با توجه به همین تغییر به چندبخش تقسیم می شود:
الف ) لایه بالایی : این بخش منشاء بسیاری از فعالیتهای زمین شناسی است همانندفغالیتهای ماگمایی ، زلزله های عمیق و تغییر مکان قاره ها.بخش بالایی همراه با پوسته یک لایه به ضخامت 70تا 100کیلومتررا تشکیل می دهدکه از سنگهای سخت وشکننده تشکیل می دهدوبنامسنگ کرهخوانده می شود . سنگ کره به قطعاتی تقسیم شده که به هر یک از آنها“صفحه” می گویند. صفحه ها نسبت به یکدیگر در حال تغییر و جابجائی می باشند که این حرکتها رویدادهای زمین شناسی را بوجود میآورد. محققین زمین شناسی بر وجود سنگهای فو ق بازی در این قسمت اتفاق نظر دارند، اما در مورد توزیع آن اتفاق نظر ندارند.
در زیر سنگ کره ناحیه ای به نامسست کرهمعروف است .سرعت امواج لرزه ای در این قسمت کاهش می یابدوبه لایه ای کم سرعت هم معروف است.
ب)- ناحیه عبور :این منطقه بین 400 تا حدود 1000 کیلومتری عمق زمین است . در این قسمت شاهد افزایش نسبی سرعت امواج هستیم که بیانگر تغییر ماهیت سنگهای این قسمت است
ج )- گوشته پائینی : از عمق 1000 تا 2900 کیلومتر عمق زمین است . در این قسمکت سنگها چگال وبسیار الاستیک اند وسرعت امواج زلزله بصورت تقریباً یکنواختی افزایش می یابد.
در زیرگوشته زمین از عمق 2900 کیلومتری تا مرکز زمین هسته زمین قراردارد. درهسته زمین د عمق 5120 کیلومتری یک انفصال در خواص الستیک هسته وجود داردکه هسته رابا توجه به آن بدو قسمت خارجی و داخلی تقسیم می کنند. از آنجا که امواج عرضی از هسته خارجی عبور نمی کنند بایستی این قسمت را مایع دانست و چون درهسته داخلی سرعت امواج افزایش می یابد این قسمت را جامد می دانند.

هسته(core)

جنس هسته زمین را بیشتر نیکل و آهن تشکیل داده است . هسته نقشی درحرکت ورقه های سنگ کره ندارد ولی منبع تولید میدان مغناطیسی زمین است.
پوسته زمین به انضمام قسمت بالائی گوشته فوقانی قسمت سخت زمین را تشکیل می دهند که سنگ کره یا لیتوسفر خوانده می شود و بر سست کره که حالت خمیری دارد واقع شده است . ضخامت لیتوسفربطور متوسط 100کیلو متر است.لیتوسفر به صفحه های مجزائی تقسیم می شود که این صفحه ها ثابت نیستند و دائماً در حال حرکتندکه منجر به ایجاد پدیده های مختلف تکتونیکی می گردد.
لیتوسفر از شش صفحه اصلی بنامهای افریقا،اوراسیا،امریکا،آرام،استرالیاوقطبی بعلاوه چند صفحه کوچکتر تقسیم شده است.حرکت صفحه ها نسبت به هم به سه طریق انجام می گیرد :
الف )- در پشته های اقیانوسی صفحه ها از هم دور می شوند ومواد مذاب درون زمین از اینجا بیرون می ریزد.
ب ) – صفحه ها بهم نزدیک وبا هم بر خورد می کنندویک صفحه به زیر دیگری می رود ( در مرز صفحه های اقیانوسی وقاره ای)
ج ) – صفحه ها در کنار یکدیگر می لغزند.
به حالت “ الف” که ورقه ها از هم دور می شوند و باعث بیرون ریختن مواد مذاب می شود بخش “سازنده” زمین می گویند و به قسمت “ب” که که صفحه ها به هم برخورد وبه زیر یکدیگر می روند بخش “ مخرب ” می گویند.
بیشتر فعالیتهای تکتونیکی مثل زلزله هادر حاشیه صفحه ها ی پوسته زمین رخ می دهد و قسمت مرکزی صفحه های زمین کمتر دچار زلزله شده اند، و همینگونه زلزله ها در محل برخورد صفحه های قاره ای اتفاق می افتد .
درمحل دور شدن صفحه ها از هم در پشته های اقیانوسی مواد مذاب بیرون ریخته و منجمد می شوند و بخشی از صفحه ها تولد شده از محور میانی از هم دور می شوند ، وبعد از طی مسافتی نسبتاً طولانی صفحه های مزبور دوباره در گوشته فرو رفته ومدفون می شوند وموجب ایجاد گودالهای عمیقی میگردد نظیر گودال ماریان ، کوریل و…..
تکتونیک صفحه ای از محور بر آمده اقیانوسها متولدو بطور جانبی گسترش می یابد و سرانجام به اعماق گوشته رانده می شود. قاره ها دارای ضخامت زیاد هستند و ازنظرترکیب شیمیائی و جنس با صفحه های اقیانوسی تفاوت دارندودر صفحه های اقیانوسی همانند میخ قراردارن یا همانندچوب پنبه که در آب شناور است قرار دارندودر نتیجه قاره ها نیز در حرکت صفحه ها شرکت می کنند.
زلزله هادر جاهائی که صفحه ها با هم اصطکاک دارند یا جاهایی صفحه ها در مقابل هم واقعند و یا جاهایی که صفحه ها بدرون زمین فرو می روند مشاهده می شوند.

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم- شهرستان دیر 90/89

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:20  توسط حسین باقری  | 

ساختارمغز

مغز در داخل استخوان جمجمه و نخاع در داخل ستون فقرات جای گرفته‌ است. سه پرده که در مجموع مننژ نامیده می‌شوند، مغز و نخاع را از اطراف محافظت می‌کنند.

پرده داخلی : پرده داخلی چسبیده به مغز و
نخاع بوده و کار تغذیه بافت عصبی را انجام می‌دهد.
پرده میانی : پرده میانی عنکبوتیه نام دارد که به پرده خارجی چسبیده و از پرده داخلی کم و بیش فاصله دارد.
پرده خارجی : از بافت پیوندی محکم تشکیل شده و به استخوانهای محافظ چسبیده است.
در فاصله بین عنکبوتیه و پرده داخلی مایع شفافی قرار گرفته است که از ترشحات رگهای خونی است. این مایع را مایع مغزی-نخاعی می‌گویند و کار آن محافظت از بافت عصبی است.

مخ
مخ بزرگترین قسمت مغز است و دارای دو نیمکره است که توسط رشته‌های عصبی محکم و سفید رنگی بهم متصلند و ارتباط دو نیمکره نیز از طریق همین رشته‌های عصبی صورت می‌گیرد. قسمت سطحی مخ ، خاکستری رنگ است و قشر مخ نامیده می‌شود. قشر مخ در انسان به علت وسعت زیاد خود و جای گرفتن در فضای محدود حالت چین خورده دارد. در زیر قشر مخ ماده سفید رنگی وجو دارد که از اجتماع رشته‌های عصبی میلین دار تشکیل شده است و این رشته همان دنباله‌های نورونهایی هستند که در قشر خاکستری با سایر قسمتهای دستگاه عصبی قرار دارند.

علاوه بر قشر مخ چند هسته خاکستری در بخش سفید آن وجود دارد که مهمترین آنها غده تالاموس و غده هیپوتالاموس است. هر قسمت از قشر خاکستری کار ویژه‌ای انجام می‌دهد. مراکز مربوط به دریافت و تفسیر اطلاعات رسیده از اندامهای حسی مختلف مانند چشم و گوش و
پوست در این قسمت است. قسمتی از قشر خاکستری مرکز حرکات ارادی است. مخ مرکز احساسات ، فکر کردن و حافظه است. نیمکره چپ مخ حرکات طرف راست و نیمکره چپ بدن حرکات طرف راست بدن را کنترل می‌کنند. هر نیمکره کارهای ویژه‌ای را نیز انجام می‌دهد.

نیمکره چپ در زبان آموزی ، یادگیری ، تفکر ریاضی و منطق ، تخصص دارد. نیمکره راست انجام دادن کارهای ظریف هنری ، موسیقی را کنترل می‌کند. تالاموسها مرکز تقویت پیامهای حسی مانند چشم ، درد و ترس هستند و پیامهای حسی را قبل از اینکه به قشر مخ برسند تقویت می‌کنند. هیپوتالاموس مرکز تنظیم اعمال مختلفی از جمله گرسنگی ، تشنگی ، خواب و بیداری و دمای
بدن است.

مخچه
مخچه قسمتی از مغز است که در پشت و زیر مخ قرار دارد. مخچه دارای دو نیمکره است، اما چین خوردگیهای سطحی آن کم عمق تر و منظم تر است. قسمت سطحی مخچه را ماده خاکستری پوشانده است. مخچه بوسیله دسته تارهای عصبی به بقیه قسمتهای دستگاه عصبی مربوط است. مخچه در کار کنترل فعالیتهای ماهیچه‌ای به مخ کمک می‌کند.

مخچه پیامهای حرکتی را قبل از اینکه به اندامها بروند تقویت می‌کند. در نتیجه حرکات نرمتری از
بدن سر می‌زند. حفظ تعادل بدن نیز به عهده مخچه است. برای اینکار چشمها و گوش داخلی وضعیت بدن را به مخچه خبر می‌دهند و مخچه ، ماهیچه‌ها را طوری کنترل می‌کند، که تعادل برقرار بماند. در مجموع کارهایی که مخچه انجام می‌دهد همگی غیر ارادی هستند.

بصل النخاع
بصل‌النخاع پایین ترین مرکز عصبی واقع در استخوان جمجمه است. انتهای بصل‌النخاع به
نخاع مربوط است. بیشتر بصل‌النخاع از ماده سفید و رشته اعصابی تشکیل شده است که میان نخاع و مغز قرار دارد. بصل‌النخاع فعالیت اندامهای داخلی بدن مانند قلب ، ششها و اندامهای گوارشی را اداره می‌کند. به همین دلیل یکی از مهمترین اجزای مغز است و آسیب وارده به آن مرگ را به دنبال دارد. مغز 12 جفت عصب دارد. این اعصاب با اندامهای مهمی ارتباط دارند.

بطنهای مغزی
در جریان تکامل مغز از لوله عصبی جنینی ، حفره مرکزی لوله عصبی در 4 ناحیه متسع شده و بطنهای مغزی را بوجود می‌آورد. بطنهای مغزی عبارتند از: بطنهای جانبی شامل دو بطن و هر کدام در یکی از نیمکره‌های مغزی ، بطن سوم در ناحیه تالاموس و بطن چهارم در محل بصل‌النخاع و پل مغزی.

مایع مغزی-نخاعی
سیستم عصبی مرکزی در درون مایعی به نام مایع مغزی-نخاعی قرار گرفته که این مایع هم به عنوان ضربه‌گیر سیستم عصبی مرکزی را در مقابل ضربات مکانیکی حفظ می‌کند و هم برای فعالیتهای متابولیکی آن ضروری است. حجم این مایع که از رگهای خونی بافت مغز منشا می‌گیرد بین 150 - 80 میلی‌لیتر متغیر است.عدم باز جذب این مایع و تجمع آن در بطنهای مغزی منجر به شرایطی به نام هیدروسفالی می‌گردد که می‌تواند باعث آسیب پارانشیم مغز گردد.

 

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم-شهرستان دیّر – 90/89


+ 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:20  توسط حسین باقری  | 

زندگینامه دکتر حسابی

سید محمود حسابی در سال ۱۲۸۱ (ه.ش), از پدر و مادری تفرشی در تهران زاده شدند. پس از سپری نمودن چهار سال از دوران كودكی در تهران, به همراه خانواده (پدر, مادر, برادر) عازم شامات گردیدند. در هفت سالگی تحصیلات ابتدایی خود را در بیروت, با تنگدستی و مرارت های دور از وطن در مدرسه كشیش های فرانسوی آغاز كردند و همزمان, توسط مادر فداكار, متدین و فاضله خود (خانم گوهرشاد حسابی) , تحت آموزش تعلیمات مذهبی و ادبیات فارسی قرار گرفتند. استاد, قرآن كریم را حفظ و به آن اعتقادی ژرف داشتند. دیوان حافظ را نیز از برداشته و به بوستان و گلستان سعدی, شاهنامه فردوسی, مثنوی مولوی, منشات قائم مقام اشراف كامل داشتند. شروع تحصیلات متوسطه ایشان مصادف با آغاز جنگ جهانی اول, و تعطیلی مدارس فرانسوی زبان بیروت بود. از این رو, پس از دو سال تحصیل در منزل برای ادامه به كالج آمریكایی بیروت رفتند و در سن هفده سالگی لیسانس ادبیات, در سن نوزده سالگی, لیسانس بیولوژی و پس از آن مدرك مهندسی راه و ساختمان را اخذ نمودند. در آن زمان با نقشه كشی و راهسازی, به امرار معاش خانواده كمك می كردند. استاد همچنین در رشته های پزشكی, ریاضیات و ستاره شناسی به تحصیلات آكادمیك پرداختند.شركت راهسازی فرانسوی كه استاد در آن مشغول به كار بودند, به پاس قدردانی از زحماتشان, ایشان را برای ادامه تحصیل به كشور فرانسه اعزام كرد و بدین ترتیب در سال۱۹۲۴ (م) به مدرسه عالی برق پاریس وارد و در سال ۱۹۲۵ (م) فارغ التحصیل شدند.همزمان با تحصیل در رشته معدن, در راه آهن برقی فرانسه مشغول به كار گردیدند و پس از پایان تحصیل در این رشته كار خود را در معادن آهن شمال فرانسه و معادن زغال سنگ ایالت "سار" آغاز كردند. سپس به دلیل وجود روحیه علمی, به تحصیل و تحقیق, در دانشگاه سوربن, در رشته فیزیك پرداختند و در سال ۱۹۲۷ (م) در سن بیست و پنج سالگی دانشنامه دكترای فیزیك خود را , با ارائه رساله ای تحت عنوان "حساسیت سلول های فتوالكتریك", با درجه عالی دریافت كردند.استاد با شعر و موسیقی سنتی ایران و موسیقی كلاسیك غرب به خوبی آشنایی داشتند وایشان در چند رشته ورزشی موفقیت هایی كسب نمودند كه از آن میان می توان به دیپلم نجات غریق در رشته شنا اشاره نمود.پروفسور حسابی به دلیل عشق به میهن و با وجود امكان ادامه تحقیقات در خارج از كشور به ایران بازگشت و با ایمان و تعهد, به خدمتی خستگی ناپذیر پرداخت تا جوانان ایرانی را با علوم نوین آشنا سازد. پایه گذاری علوم نوین و تاسیس دارالمعلمین و دانشسرای عالی, دانشكده های فنی و علوم دانشگاه تهران, نگارش ده ها كتاب و جزوه و راه اندازی و پایه گذاری فیزیك و مهندسی نوین, ایشان را به نام پدر علم فیزیك و مهندسی نوین ایران در كشور معروف كرد. حدود هفتاد سال خدمت علمی ایشان در گسترش علوم روز و واژه گزینی علمی در برابر هجوم لغات خارجی و نیز پایه گذاری مراكز آموزشی, پژوهشی, تخصصی, علمی و ..., از جمله اقدامات ارزشمند استاد به شمار می رود كه برای نمونه به مواردی اشاره می كنیم:

_ اولین نقشه برداری فنی و تخصصی كشور (راه بندرلنگه به بوشهر)

_ اولین راهسازی مدرن و علمی ایران (راه تهران به شمشك

_ پایه گذاری اولین مدارس عشایری كشور

_ پایه گذاری دارالمعلمین عالی

_ پایه گذاری دانشسرای عالی

_ ساخت اولین رادیو در كشور

_ راه اندازی اولین آنتن فرستنده در كشور

_ راه اندازی اولین مركز زلزله شناسی كشور

_ راه اندازی اولین رآكتور اتمی سازمان انرژی اتمی كشور

_ راه اندازی اولین دستگاه رادیولوژی در ایران

_ تعیین ساعت ایران

_ پایه گذاری اولین بیمارستان خصوصی در ایران, به نام بیمارستان "گوهرشاد"

_ شركت در پایه گذاری فرهنگستان ایران و ایجاد انجمن زبان فارسی

_تدوین اساسنامه طرح تاسیس دانشگاه تهران

_ پایه گذاری دانشكده فنی دانشگاه تهران

_ پایه گذاری دانشكده علوم دانشگاه تهران

_ پایه گذاری شورای عالی معارف

_ پایه گذاری مركز عدسی سازی اپتیك كاربردی در دانشكده علوم دانشگاه تهران

_ پایه گذاری بخش آكوستیك در دانشگاه و اندازه گیری فواصل گام های موسیقی ایرانی به روش علمی

_ پایه گذاری و برنامه ریزی آموزش نوین ابتدایی و دبیرستانی

_ پایه گذاری موسسه ژئوفیزیك دانشگاه تهران

_ پایه گذاری مركز تحقیقات اتمی دانشگاه تهران

_ پایه گذاری اولین رصدخانه نوین در ایران

_ پایه گذاری مركز مدرن تعقیب ماهواره ها در شیراز

_ پایه گذاری مركز مخابرات اسدآباد همدان

_ پایه گذاری انجمن موسیقی ایران و مركز پژوهش های موسیقی

_ پایه گذاری كمیته پژوهشی فضای ایران

_ ایجاد اولین ایستگاه هواشناسی كشور (در ساختمان دانشسرای عالی در نگارستان دانشگاه تهران)

_ تدوین اساسنامه و تاسیس موسسه ملی ستاندارد

_ تدوین آیین نامه كارخانجات نساجی كشور و رساله چگونگی حمایت دولت در رشد این صنعت

_ پایه گذاری واحد تحقیقاتی صنعتی سغدایی (پژوهش و صنعت در الكترونیك, فیزیك, فیزیك اپتیك, هوش مصنوعی)

_ راه اندازی اولین آسیاب آبی تولید برق (ژنراتور) در كشور

_ ایجاد اولین كارگاه های تجربی در علوم كاربردی در ایران

_ ایجاد اولین آزمایشگاه علوم پایه در كشور

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم- شهرستان دیر – 90/89

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:19  توسط حسین باقری  | 

زندگی نامه الکساندر فلمینگ کاشف پنی سیلین

نام فارسي : آلكساندر فلمينگ
سال ولادت و فوت : 1955-1881 میلادی
مليت : اسکاتلند آلكساندر فلمينگ كاشف پني‌سيلين در سال 1881 در «لاچفيلد» اسكاتلند زلده شد. وي از مدرسه‌ي پزشكي بيمارستان «سنت‌مري» لندن فارغ‌التحصيل شد و پس از پايان تحصيلات به تحقيق و بررسي در زمينه‌ي ايمني‌شناسي و مصونيت‌ها پرداخت. سپس به عنوان پزشك نظامي در جنگ جهاني لول زخم‌هاي عفوني را مورد مطالعه قرار داد و متوجه شد كه اغلب مواد ضد عفوني كننده خيلي بيش از آنكه ميكروب‌ها را از پاي درآورند سلول‌هاي بدن را از بين مي‌برند. به اين ترتيب فلميتگ به ضرورت وجود ماده‌اي كه بتواند بدون آسيب زدن به سلول‌‌هاي سالم باكتري را از بين ببرد، پي برد.

پس از جنگ فلمينگ به بيمارستان سنت مري بازگشت و به كار تحقيق خود مشغول شد. در سال 1922 ماده‌اي را كشف كرد كه آن را «ليسوزيم» ناميد. ليسوزيم، آنزيمي است كه در بدن انسان توليد مي‌شود و در تركيبات مخاط و اشك وجود دارد، به سلول‌هاي بدن آسيب نمي‌رساند. اين ماده اگرچه برخي از ميكرب‌‌ها را از بين مي‌برد ولي در برابر ميكرب‌هاي خاصّي كه به انسان آسيب مي‌رساند بي اثر است. اين كشف با وجود جالب بودن از اهميت چنداني برخوردار نبود.

در سال 1928 فلمينگ كشف بزرگ خود را به انجام رساند. يكي از ظروف حاوي كشت باكتري «استافيلوكوك» در معرض هوا قرار گرفت كه در نتيجه برخي قسمت‌هاي آن از كپك پوشيده شده. فلمينگ متوجه شد در آن قسمت‌هايي كه در نتيجه برخي قسمت‌هايي كه كپك نفوذ كرده است باكتري به كلّي از بين رفته‌اند. او به اين نتيجه رسيد ماده‌اي كه كپك توليد مي‌كند پادزهر باكتري استافيلوكوك است. وي توانست نشان دهد كه ماده مزبور از رشد بسياري از انواع باكتري مضر براي انسان جلوگيري مي‌:ند. اينماده كه فلمينگ آن را به خاطر عامل توليدكننده‌ي آن (پني سيليوم نوتانيوم) پني سيلين ناميد. براي انسان و حيوان زيان‌آور نبود. حاصل كار فلمينگ در سال 1929 منتشر شد. ولي توجه چنداني را جلب نكرد. فلمينگ دريافته بود كه پني‌سيلين استفاده‌هاي پزشكي بسيار مهمي مي‌تواند داشته‌باشد. امّا به هرحال او نتوانست تكنيكي را براي تصفيه و پالايش پني‌سيلين ارائه كند و اين داروي اعجاب انگيز تا ده سال بعد بدون استفاده باقي ماند.

سرانجام در اواخر دهه 1930 دو محقق انگليسي «هوارد والتر فلوري» و «ارنست بوريس چاين» به مقاله فلمينگ برخوردند. آنها تجربه فلمينگ را تكرار كرده و ماده حاصله را روي حيوانات آزمايشگاهي تجربه كردند در سال 1941 پني‌سيلين روي نمونه‌هايي از بيماران به كار بردهشد. اين آزمايش‌ها نشان داد كه داري جديد به شكلي حيرت‌انگيز مؤثر و كارا مي‌باشد.

با ترغيب دولت‌هاي آمريكا و انگليس شركتهاي داروسازي وارد فعاليت در اين زمينه شده و سريعاً روش‌هايي را براي توليد مقادير زياد پني‌سيلينابداع كردند. در آغاز پني‌سيلين انحصاراً براي استفاده مصدومان جنگي نگهداري مي‌شد ولي تا سال 1944 براي معالجه غيرنظامي‌ها در انگليس و آمريكا در دسترس همگان قرار گرفت. با پايان جمگ جهاني دوم در سال 1945 استفاده از پني‌سيلين در سراسر جهان معلمول شد.

كشف پني‌سيلين انگيزه‌اي براي جستجو و تحقيق براي يافتن ساير آنتي‌بيوتيك‌ها شد و آن تحقيقات منجر به كشف بسياري از «داروهاي معجزه‌گر » ديگر گرديد. با وجود اين پني‌سيلين همچنان به عنوان پر مصرف‌ترين آنتي‌بيوتيك باقي ماند.

يكي از دلايل ادامه تفوّق پني‌سيلين آن است كه اين دارو عليه طيف وسيعي از موجودات ذره‌بيني آسيب رسان مؤثر است. از اين دارو در درمان سفليس،سوزاك، تب سرخ، ديفتري و همچنين برخي اشكال آرتريت، بُرُنشيت، مننژيت، مسموميت خون، مي‌شود. يكي ديگر از امتيازات پني‌سيلين استعمال بي‌ضرر مقادير زياد آن است. يك دُز 50000واحدي پني‌سيلين براي درمان برخي عفونت‌ها مؤثر است. امّا تزريق يكصد ميليون واحد پني‌سيلين در روز بدون هيچ گونه مخاطره وعوارض جنبي تجويز مي‌شود. البته برخي افراد نسبت به پني‌سيلين حساسيت داردند ولي اين دارو براي بيشتر مردم سلامتي و توانايي را به ارمغان مي‌آورد.

از آنجا كه پني‌سيلين تاكنون جان ميليونها نفر را نجات داده و مطمئناً در آينده جان افراد بيشتري را نجات خواهد داد تنها معدود افرادي اهميت كشف پني‌سيلين را زير سوال برده‌اند. البته جايگاه واقعي و دقيق فلمينگ در اين فهرست بستگي به اين امر دارد كه براي «فلوري» و چاين» چه اعتباري قائل شويم. من بر اين باورم كه تمام اعتبار اين كار از آنِ فلمينگ است كه كشف اصلي حاصل تحقيقات اوست. بدون او احتمالاً   بايد سال‌هاي زيادي مي‌گذشت تا پني‌سيلين كشف شود. همين كه او نتايج كار خود را منتشر كرد ديگر از اين كه زود تكنيك و روش لازم براي توليد و پالايش پني‌سيلين نيز ابداع مي‌شود.

فلمينگ از ازدواج سعادتمند خود صاحب يك فرزند شد. در سال 1945 جايزه نوبل در پزشكي به طور مشترك به او و فلوري و چاين داده شد. فلمينگ در سال 1955 درگذشت.

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:19  توسط حسین باقری  | 

روش های تقويت انشاي دانش آموزان ابتدایی 

مقدمه : توصيف وضعيت موجود

در حيطه زبان آموزي, چهار ركن اصلي گوش دادن – صحبت كردن  خواندن و نوشتن امروزه در دنيا به عنوان يك قانون مسلم پذيرفته شده , در آموزش تمامي زبان هاي دنيا و برنامه هاي آموزشي مدنظر قرار مي گيرد.

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

از آنجايي كه مقطع ابتدايي پايه اي براي مقاطع ديگر بوده , ما نيز چند سالي در اين مقطع تدريس كرده ايم. امروزه در امر زبان آموزي نگارش از اهميت بالايي برخوردار است , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درس موضوعي را براي نوشتن انشا مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند. چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اند , و صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هايي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند كه با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

انشاهاي نوشته شده در منزل , چون توسط اوليا يا افرادي بوده كه از نظر سطح علمي بالاتر از دانش آموزان است , در سطح بالاي گروه سني وي بوده و حتي محتوا و كلمات نوشته شده براي دانش آموزان قابل تفهيم نيست. اين روند موجب نارضايي اوليا نيز مي گردد, اين نوع انشاها حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود , به طوري كه از طرف دانش آموزان فقط رفع تكليف تلقي مي گردد , به مثابه اي كه اگر در پايان اين زنگ در خصوص متن هاي خواندن شده دانش آموزان از خود آنها بپرسيم مطلبي قابل توجه و يا پيام قابل بيان براي ما و خودشان نداشته باشند, دانش آموزان نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند طوري كه دانش آموزي در روستاي اجيرلو داشتم در توصيف بهار , 14 سطر را پر كرده بود . در نوشته او من جز اين چند جمله مطلبي قابل فهم نديدم كه اين جملات را به كرات در فاصله هاي معين تكرار كرده بود (( فصل بهار خوب است , چون كه خوب است و راي اين كه زيبا است , چون كه خوب است و ... )) www.zibaweb.com

آموزگاري در مدرسه خود در هفته اول مهرماه موضوع انشا را در روي تخته سياه كلاس نوشت و توضيحات مختصري نيز در خصوص موضوع داده , تا براي جلسه آينده نوشته هاي خود را به كلاس ارائه دهند , در جلسه بعدي از روي دفتر نمره به طور اتفاقي چندين نفر در پاي تخته براي خواندن نوشته هاي خود حاضر شدند. تعدادي اصلاً ننوشته بودند و ادعا مي كردند كه يا اولياي آنها سواد ندارند كه براي آنها انشا بگويد ؛ بعضي نيز عدم همكاري اوليا را علت مطرح كردند و بعضي نيز جايي يا كسي را براي نوشتن اصلاً پيدا نكرده بودند ؛ اما چند نفر كه نوشته بودند , يا خط خودشان نبود كه بتوانند روان بخوانند و بعضي هم كه خواندند از كلمات سطح بالا و واژه هاي ناملموس براي اين پايه استفاده كرده بودند كه خودشان نيز معناي آن كلمات را نمي دانستند ؛ چند نفر نيز كه خودشان انشا را نوشته بودند يا جمله بندي ناقص  و مطالب نوشته شده از توالي منطقي برخوردار  نبود و نوشته ي آنها از 4 الي 5 سطر فراتر نمي رفت.

فضاي كلاس آن قدر شلوغ و بي روح بوده كه با تاكيدهاي او كسي حاضر به گوش دادن اين مطالب نبود. اين وضع كلاس با اين كيفيت و شرايط , وي را مجبور كرد كه در پي چاره جويي باشد تا اين مسئله را از ميان بردارد , با هم شب ها در منزل در اين خصوص و مطالب مشابه درسي بحث و بررسي مي كرديم , در دفتر آموزشگاه ها نيز مسايل مطرح مي شد هر كسي نيز يك نظري داشت كه در نوع خود به تصميمات و پيشنهادشان , كمك مي كرد. حتي در جلسه شوراي آموزگاران را به طور گذرا اين مطلب را مطرح كرديم چون به صورت موردي بود چندان مورد بحث و تبادل نظر قرار نگرفت.

ما در يك جمع بندي كه انجام داديم اين امر را به چندين علت بيان كردند كه مهمترين آنها عبارت بودند از

1- عدم توجه و دقت ه جمله بندي و جمله نويسي در پايه دوم ابتدايي.

2- بي سوادي يا كم بودن سطح آگاهي و تحصيلات اوليا دانش آموزان.

3- عدم مطالعه كتاب توسط دانش آموزان و عدم امكانات و كتابخانه با توجه به دور دست بودن منطقه .

4- عـدم اشتيـاق بچه ها به زبان فارسي با توجه مغاير بودن با زبان مادري دانش آموزان.

5- عـدم پيگيـري و دقـت نظـر معلـمان و راهنمايان و خود اوليا در انشاي دانش آموزان.

6- كليشه بودن موضوعات براي معلمان و روند اجرايي تكراري باعث عدم رغبت آن ها مي شود.          

گرد آوري اطلاعات ( شواهد يك )

            در يك تقسيم بندي كاري در مرحله اول , نحوه تدريس زنگ انشاي چند نفر از همكاران را جويا شدم كه آيا نگارش ها بايد در منزل يا در كلاس بايد صورت بگيرد , نظر اولياي دانش آموزان كه در مدرسه حاضر مي شدند پرس و جو كرده و يادداشت مي كرديم كه نظرات متفاوتي ايراد مي شد در يك نمونه آماري كه بدست آورديم معلوم شد كه اكثر انشاها در منزل نوشته مي شود كه اين روش با توجه به تحقيقات و نظر اكثر علماي تعليم و تربيت كاملاً منسوخ است و اكثر اوليا از اين امر ناراضي بودند و دانش آموزان نيز در كلاس تمايل به شنيدن نوشته هاي هم كلاسي خود نشان نمي دادند.

            براي اكثر معلمان نيز ساعت انشا كسل كننده و خسته كننده مي باشد , در يك نظر سنجي از بچه ها , آنها نيز بيان كردند كه نمي دانند چگونه انشا بنويسند , موضوعات براي آن ها قابل فهم نيست , مورد علاقه آنها نيست و با توجه به دو زبانه بودن در جمله بندي و پيدا كردن كلمات معادل با زبان مادري مشكل دارند.

            در نوشته هايي كه در خصوص نگارش و مخصوصاً نگارش خلاق , مقطع ابتدايي لازم بود جمع آوري كرديم كه در پايان به طور مختصر گوشه هايي از مطالب يادداشت مي گردد . در ساعت انشا مي توان با ايفاي نقش , قصه گويي و نمايش خلاق به عالي ترين اهداف زبان آموزي دست يافت كه نوشتن نيز يكي از اين اهداف است ايجاد برقراري ارتباط انساني و عاطفي , نظم بخشي به افكار گفتار پرورش قوه تفكر استدلال , استنتاج و به طور كلي رشد و شكوفايي خلاقيت و استعدادهاي زباني در دانش آموزان مي انجامد.

تجزيه و تحليل اطلاعات:

            پس از تجزيه و بررسي و تحقيق و مطالعه منابع موجود خلاصه يافته هاي حاصل از اين تجزيه و تحليل ( علل ناتواني دانش آموزان در نگارش انشا بدين شرح مي باشد)

1- عدم آشنايي دانش آموزان با طرز و چگونگي انشا كه دلايل آن در وضعيت موجود نوشته شد , كه در دوم ابتدايي آشنايي دانش آموزان فقط با جمله بندي بوده  است.

2- دانش آموزان نمي دانند كه در مورد چه بنويسند , كدام موضوعات و مطالب در نوشتن آنها كمك خواهد كرد.

3- انشا در سر كلاس نوشته نمي شود , محول كردن نگارش به محوطه خارج از كلاس كه لاجرم دانش آموزان از اولياي دانش آموزان استفاده نمايد.

4- عدم علاقه و رغبت معلمان و همچنين عدم آشنايي با قواعد موضوعات مناسب هر پايه مطابق با اصول روان شناسي , و توانايي ذهني , حدود سني 10  الي  11 سال.

5- تقويت نكردن مهارت گوش دادن دانش آموزان به انشاهاي خوانده شده در كلاس درس.

6- عـدم فضـاي آزاد , و فضـاي پـرسـش و پـاسـخ و نقـد و بـررسـي نوشته هاي دانش آموزان در كلاس .

7- مناسب نبودن موضوعات انتخاب شده با توجه به گروه سني و همچنين تكراري بودن موضوعات.

8- عدم مطالب كتاب هاي قصه و داستان پروري ذهن هاي دانش آموزان در مدرسه و بيرون از مدرسه.

9- معلمان معيارهاي مشخص در ارزشيابي انشا در دست ندارند.

چگونه انشا بنويسيد

            دانش آموزان پايه سوم ابتدايي براي اولين بار با درس انشا آشنا مي شوند , پس بايد تناسب , اندازه و كيفيت استفاده از لغات مطابق گنجينه لغات و ساير مسايل رعايت و مدنظر قرار گيرد و حتي چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سني شان آموزش داده شوند , حتي چندين مورد از انشاهاي سوم ابتدايي هاي سال قبل خوانده شود اين آموزش ها با توجه به توانايي و ذوق و سليقه هـر معلـم و ديـدگاه وي مي تـواند گوناگون باشد اما از نظر ما مي تواند بدين گونه باشد:

1- موضوعي براي انشا انتخاب مي شود بايد كاملاً واضح و محدود و توضيحات را در خصوص آن موضوع را ارائه داد.

2- چگونگي ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزايش كميت جمله ها آموزش داده شود.

3- تصاويري كه در اختيار دانش آموزان قرار دهيم و از آنها بخواهيم در مورد تصاوير چند سطري براي ما بنويسند.

4- جملات درهم ريخته را با اندازه هاي متفاوت در اختيار آنها قرار داد تا آنها كامل نمايند.

5- پاكيزه نويسي , رعايت اصول نگارش و علائم سجاوندي در پايه ابتدايي , چگونگي تنظيم ساختار انشا و پيش نويس و پاكنويس نيز مورد تاييد و پيگيري قرار گيرد.

6- با تعريف يك كارتون يا داستان مي توانند يك انشا خوب بنويسند , البته بهتر است اين كارتون نمايش داده شود يا داستان را خودشان بخوانند.

7- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادري از زبان فارسي كه زبان نوشتاري و معيار و ملاك ارزيابي ما مي باشد مدنظر همكاران بوده تا حوزه گنجينه ي لغات آنها افزايش يابد.

انواع انشا (پايه سوم)

1- انشاي توصيفي 2- خاطره نويسي3- داستان نويسي4- انشا شفاهي 5- نامه نگاري

نحوه ارزش يابي

در مقطع ابتـدايـي بخصوص در پايه سوم چون اولين سالي است كه انشا تدريس مي گردد ,معلم دلايل برتري انشاهاي دانش آموزان را براي آنان بيان كند و نقاط قوت آنها را در اين خصوص بيان نمايد. تا از اين طريق دانش آموزان ديگر اين نقاط را در نوشته هاي هفته هاي بعدي خود مورد توجه قرار گيرد. و اين نمونه برخي از معيارها و برتري انشاها را مي توان بدين عناوين بيان كرد:

1- جمله بندي صحيح

2- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

3- رعايت توالي زماني و مكاني و عدم تكراري بودن آن

4- رعايت جمله بندي و علائم سجاوندي , نوع جمله ها

5- طولاني نبودن داستان

راه هايي پيشنهادي براي نگارش انشا

با توجه به ديدگاه و مطالعاتي كه انجام شد چندين راه براي فعال شدن و علاقه نشان دادن دانش آموزاني كه در درس انشا پيشنهاد شد كه در وهله اول تصميم گرفتيم كه :

- نوشتن انشا حتماً در كلاس صورت بگيرد حتي اگر 3 الي 4 سطر هم نباشد. www.zibaweb.com

- بعد از نوشتن انشا معلم كليه انشاها را بررسي نمايد و با قيد تاريخ و امضا تا تغيير متن به حداقل برسد.

- اگر زماني بعد از نوشتن متن هاي انشا مي باشد , يكي يكي از دانش آموزان را مي خواهيم تا انشا خود را بخوانند.

- چون پرورش تخيل در كودكان خيلي عالي است بنابراين سعي شود به داستانهاي خيالي و فضايي علاقه فراوان دارند موضوعات انشا به صورت داستاني انتخاب ميشود.

- معلم مربوطه مي تواند به دانش آموزان داستاني (فيلم – كارتون و يا كتاب هاي داستان ) يا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب كرده و چند كلمه اي از آن را روي تخته سياه مي نويسد و از دانش آموزان مي خواهد دنباله داستان خود را به ميل خود ادامه دهند. كه اين امر در پرورش تخيل كودكان موثر مي باشد.

- شيوه داستان گويي مي تواند به چند شكل صورت بگيرد , به صورت نوشتاري يعني كلماتي را در روي تخته سياه كه همديگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعي نمايد و خود دانش آموزان ادامه دهند, يا اين به صورت تصويري ( تصوير خواني ) تصويري كه حاوي يك موضوع و مفهوم باشد و دانش آموزان بتوانند از روي اين تصوير مطالبي را بنويسند يا به روش ديگري كه مي تواند در پرورش خلاقيت كودكاني موثر افتد , اين كه يك قسمت داستان در تخته سياه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقيت خود جملات و انشا را ادامه دهند. اين روش در مناسبت ها كاربرد بهتري دارد , مثلاً در ماه رمضان مي توانيم روي تخته سياه مطلب را اين گونه آغاز كنيم : (( در يكي از روزهاي ماه رمضان علي در مدرسه مي خواست آب بخورد و يك دفعه يادش افتاد كه ... .

- براي دانش آموزان قصه اي بخوانيم يا بعد از آنها بخواهيم دوست دارند به جاي كدام يك از شخصيت هاي قصه خوشش آمد خود را به جاي آن شخصيت قرار داده و براي ما قصه شنيده را خلاصه نويسي نمايد.

- تمامي موضوعات فصل ها را مي توانيم در قالب داستان و به زبان بسيار ساده و كودكانه شروع و ادامه دهيم.

- معلمان نيز بايد با روش داستان نويسي و ساخت داستان , طولاني نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالي مطلب را بدانند.

چگونگي اجراي راه جديد

بعد از بيان چگونگي نگارش انشا و بيان نكات لازم نگارشي به شاگردان , چند نمونه انشا براي آنها خواندم , قرار شد كه در جلسه بعد همه دفترهاي انشا خود را به كلاس آورده  و در كلاس انشا بنويسند هـرچند در ابتدا بچه ها مخالفت            مي كردند ؛ اعتماد به نفس لازم را براي نگارش انشا را در كلاس نداشتند پس از مدتي بحث و بررسي متقاعد شدند , كه اين كار را خودشان انجام دهند تا در كلاس هاي بالاتر بتوانند از عهده اين كار بر آيند.

            براي بار اول در مورد يك داستان كه در هفته گذشته از كتاب داستان خوانده بودم روي تخته سياه يك جمله از آن را بدين مضمون نوشتم (( يك روز خرگوش كوچولو تصميم گرفت تنهايي به جنگل برود كمي كه از خانه ي خودش دور شد يك دفعه صداي بلندي را ... . )) از دانش آموزان خواستم هر كس بنا به علاقه و سليقه خود , ادامه اين جملات را بنويسند. بچه ها خيلي احساس نارضايتي مي كردند وقتي گفتم حتي اگر دو سطر هم بنويسند قبول است , براي من خيلي اهميت دارد قبول كردند و نمره خوبي خواهند گرفت , كم كم شروع به نوشتن كردند جلسه نگارش چون اولين بار طولاني شد , تمامي انشاها و ذكر تاريخ و امضا , قرار شد كه در جلسه بعد در كلاس خوانده شود, بعضي از انشاها خيلي خوب نوشته شده بود , قدرت تخيل , خلاقيت بعضي از بچه ها خيلي خوب بود , برخي ديگر از نظر جمله نويسي و اصول نوشتاري مشكل داشتند.

            پس از بررسي معلوم شد يكي از دلايل عمده نقص نوشتاري دو زبانه بودن دانش آموزان و عدم كاربرد دقيق كلمات و واژه ها در نگارش بود , حتي در جمله بندي نيز براي آنها دشوار مي نمود. بعضي ها انشاهاي خنده داري داشتند با خواندن انشاها به كلاس شادابي مي بخشيدند , رضايت دانش آموزان را از اين روش احساس مي كرديم. www.zibaweb.com

            براي بالا بردن ضريب دقت دانش آموزان و مطمئن بودن از توجه شاگردان مقرر شد كه پس از خواندن هر متن انشاي وي مورد نقد و بررسي قرار گيرد و يك نفر از بچه ها به صورت اتفاقي خلاصه انشاي وي براي كلاس بازگو نمايد هر چند شروع اين كار با سختي بود. چرا كه دانش آموزان ابتدا قادر به نوشتن نبودند از جلسه هاي آينده رغبت و علاقه دانش آموزان كاملاً مشهود بود. براي بررسي و مقايسه تفاوت روند و پيشرفت نگارش نمونه هايي از انشاهاي جلسات اول تا ششم را جمع آوري نموده كه دو نمونه از آن را به پيوست اين گزارش آورده ايم. اما نكته مهمتر از اين , آن بود كه اعتماد به نفس آنها به سطحي رسيده بود كه خودشان مي توانستند بدون كمك گرفتن و ديكته ديگران خود در مورد موضوع ارائه شده , ولو چند سطر نگارش نمايند.

گردآوري اطلاعات شواهد2

            با اين كه استقبال و علاقه و رغبت دانش آموزان به وضوح نشانگر موفقيت اين روش بود براي بالا بردن ضريب اطمينان , اطلاعات و شواهد ذيل را جمع آوري نموديم.

1- مقايسه انشاهاي جلسات اول با جلسات بعد , از نظر كميت و كيفيت يا خلاقيت تنوع و دستوري

2- نظر خواهي از اوليا در خصوص توانايي نوشتاري فرزندش

3- سكوت و توجه دقيق به انشاهاي خوانده شده دانش آموزان در كلاس و خلاصه گويي آنها.

تجديدنظر در روش هاي انجام گرفته

            پس از بحث و بررسي , نقد روش هاي انجام شده بدين نتيجه رسيديم كه دانش آموزان موضوعات داستاني , داستان هايي را مي توانند بهتر بنويسند كه خود قهرمان شوند مانند اين نمونه (( اگر من پادشاه تمام جهان بودم ... . )) با اين شيوه مي توان از منظر روان شناسي و روانكاوي نيز نگريست و به علايق و زمينه هاي رواني آنها پي برد , در جهت تنوع بخشي ساعت انشا مقرر شد از كارت تصويري نيز استفاده گردد, تصوير خواني و از تصاوير عنواني براي نوشته ها استفاده گردد به كيفيت ها بيشتر از كميت ها مورد توجه قرار گيرد و در خصوص موضوع فهرستي از واژه ها قبلاً تهيه كرده و در اختيار آنان قرار داد كه بر گنجينه ي لغات آنها افزود. با اين روش ها با پيگيري و تدوين برنامه هاي جديد , مهارت هاي گوش دادن و نوشتن تقويت خواهد شد.

نتايج www.zibaweb.com

با توجه به موارد ذكر شده مي توان به نتايج زير اشاره كرد با اجراي اين روش ها :

- دانش آموزان خود قادر به نوشتن انشا شدند هر چند در حد چند سطر

- اكثريت دانش آموزان به خاطر تخيلي بودن داستان ها علاقمند به نوشتن شده بودند.

- دانش آموزان اعتماد به نفس لازم را در نوشتن پيدا كرده بودند.

- با اين روش ها بهتر مي توانيم از زمينه هاي رواني و علايق آنها پي ببريم.

- دانش آموزان مستعد در نگارش شناسايي و هدايت مي شدند.

- مهارت هاي گـوش دادن و صحبت كـردن آنها در كنار مهارت نوشتن تقويت مي شود.

- با توجه به روند صعودي پيشرفت , در مقايسه انشاها – توالي مطالب , گنجينه لغات و تنوع مطلب بهتر مي شود.

- دانش آموزان با قرار دادن خود به جاي قهرمان علاقمند مي شوند و روحيه شادابي در اين رنگ دارند.

- چون خود را قهرمان داستان مي دانند در مواجه شدن با مشكلات خلاقانه تصميم مي گيرند و از مواجه با شكست هراس نداشته و آثار مطلوبي در زندگي آينده آنها خواهد داشت.

نتيجه گيري

نكته مهمي كه معلمان در زنگ انشا بايد مدنظر قرار بدهند , نوشتن انشا در سر كلاس و در حضور معلم است نه در منزل , اگر اين روند در مدارس پيگيري شود, دانش آموزان در پايه هاي بالاتر نوشته هاي قوي خواهند داشت و اين قدرت نوشتاري باعث پيشرفت تحصيلي نيز خواهد شد.

            شيوه داستان نويسي و داستان گويي از بهترين روش مي تواند باشد كه توام با علاقه و دقت دانش آموزان مناسب ترين شيوه بوده و قوه تخيل و گنجينه لغات آنها را بالا برد و در جهت پيشرفت تحصيلي نيز در بلند مدت موثر خواهد افتاد

تهیه : حسین باقری سرگروه آموزشی پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:17  توسط حسین باقری  | 

دیكته ی حافظه ای

یكی از روش های من برای گفتن املا در كلاسم، «دیكته ی حافظه ای» است. به این صورت كه در كلاس اول به دانش آموزان می گویم، با یك حرف غیر آخر دو كلمه بنویسند. با این عمل، به روش طولی، از ریاضی، املا و حافظه كمك می گیرم. آن ها باید آن حرف غیر آخر را در ذهن خود معنا و دایره ی لغاتشان را جست و جو كنند و دو كلمه را كه قبلا خوانده اند یا خود می شناسند، یادداشت كنند. این روش هر یك هفته در میان اجرا می شود. یعنی یك بار در هفته دیكته ی پای تخته برای آموزش لغات و یك بار هم در همان هفته دیكته ی كتبی به منظور حفظ كلمات در ذهن. هفته ی بعد، برای تثبیت معانی و حروف، دیكته ی حافظه ای گفته می شود. با این روش، دانش آموزان در سه حیطه ی آموزشی قدم برمی دارند و سرانجام با سازمان دهی یادگیری در حیطه ی روانی حركتی، به هدف های رفتاری مد نظر می رسند.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره یك (شماره پیاپی 94) -  مهر 1387

همانند سازی

یكی از بحث های درس جغرافیای كلاس پنجم كه یادگیری آن برای اغلب دانش آموزان دشوار است، بخش «كوچ عشایر در تابستان و زمستان» است. دانش آموزان معمولا قادر به تمایز دو واژه ی ییلاق و قشلاق نیستند و مجبورند مطالب را حفظ كنند. در نتیجه زودتر آن ها را فراموش می كنند. از آن جا كه این دو كلمه در اصل واژه هایی تركی هستند و نیز با عنایت به این كه در منطقه ای ترك زبان تدریس می كنم، برای یاد دادن، از ریشه ی آن ها كمك گرفتیم.

در زبان تركی «قیش» یعنی زمستان و «قیشلاق» (با نگارش فارسی اش قشلاق)، یعنی مكانی كه مخصوص زمستان است؛ به همین صورت، «یای» یعنی تابستان و «یایلاق» (با نگارشی فارسی اش ییلاق)، یعنی مكانی كه گرمسیر و تابستانه است. با همانند سازی و نیز بهره گرفتن از زبان محلی در یادگیری بچه ها، می توان آموزش مطلوب را جاری و ساری ساخت.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره یك (شماره پیاپی 94) -  مهر 1387

كارت های خاطره

          دفتر املای بچه ها در دوره ی ابتدایی،‌برای والدین خیلی مهم است و معمولا این دفتر را به عنوان یادگاری، برای فرزندانشان نگه داری می كنند تا در آینده خاطرات آن را مرور كنند. من خود به عنوان یك مادر، همیشه از دیدن دفترهای دیكته ی بچه ها و سادگی آن، با امضای همیشگی معلم و نهایتا برچسب های آفرین، دلگیر می شدم. تا این كه چند سال پیش تصمیم گرفتم تغییری در دفتر دیكته ی دانش آموزانم به وجود بیاورم، تغییری كه بچه ها بعد از سال ها، با دیدن دفترشان، به یاد روزهای مدرسه و زنگ املا بیفتند.

          تصمیم گرفتم به مناسبت های گوناگون، كارت هایی را كه خودم درست می كردم، در دفترهای دیكته ی بچه ها بچسبانم و به این طریق، مناسبت ها را هم به بچه ها یادآوری كنم، روزهایی چون روز جهانی كودك، روزهای آغاز سال تحصیلی، عیدهای گوناگون، روزهای شهادت و وفات ائمه ی اطهار و بزرگان دین و علم و ادب و ... .

          نام كارت ها را «كارت های خاطره» گذاشتم تا یادآور خاطرات روزهای خوب  از یك كلاس خوب و برای بچه های خوب باشد. كارت های خاطره می توانند انگیزه ای برای علاقه مند سازی كودكان به درس املا باشند. دانش آموزان من همیشه در زنگ دیكته، با شوق می پرسند: «خانم، آیا امروز مناسبت خاصی داریم تا شما برایمان كارت بچسبانید؟ و یا خودشان شب قبل، مناسبت را از تقویم پیدا می كنند و آن را در كلاس عنوان می كنند.

          در طی سال هایی كه این كار را می كنم، از طرف اولیا نیز تشویق شده ام. آن ها می گویند،‌این دفترهای دیكته، بهترین یادگار دوران ابتدایی فرزندانشان هستند.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 6 (شماره پیاپی 99) -  اسفند 1387

 

 

چرا از روی غلط ها چند بار بنویسیم؟!

«دفترهای املا روی میز، آماده می شویم برای املا» این جمله ای بود كه من در كلاس گفتم. بچه ها سریع دفترهای املا را از كیف بیرون آوردند و مداد به دست آماده ی نوشتن شدند. املا كه تمام شد، پشت میزم نشستم و نگاهی به انبوه دفترها انداختم. بعد اولین دفتر را برداشتم و اسم روی آن را صدا كردم. در حضور خود دانش آموز، املا را تصحیح و غلط ها را مشخص كردم. سپس نمره اش را دادم و گفتم: «از روی غلط ها چند بار بنویس.»

          راستی، تا حالا چند بار این اتفاق در كلاس شما افتاده است؟ تا به حال چند بار این جمله را تكرار كرده اید؟ «از روی غلط ها چند بنویس.» به نظر شما هدف از انجام این تكلیف چیست؟ اصلا دقت كرده اید كه این جمله فی نفسه غلط است، زیرا معنی جمله این می شود كه غلط ها را چند بار دیگر تكرار كن، نه این كه از روی شكل صحیح كلمه ای كه غلط نوشته ای، چند بار بنویس! بنابراین نوع گفتن ما اشكال دارد. از این بگذریم كه دانش آموز بعد از انجام این تكلیف، بیشتر اوقات دوباره كلمه را غلط می نویسد.

آیا تا به حال برای برطرف كردن این مشكل به راه حل دیگری فكر كرده اید؟ فكر كرده اید كه این راه كارآیی چندانی در آموزش املا ندارد؟ زیرا دانش آموز فقط چندین بار از روی كلمه می نویسد یا در واقع عكس برداری می كند، بدون این كه اشكال املایی او چه بوده است؟ چه شد كه غلط نوشت؟ در واقع، در این تكلیف، هیچ گونه فرایند ذهنی وجود ندارد.

آن روز بعد از تصحیح املاها، اشكالات املایی را بررسی كردم و تكالیف را دیدم. اما بعضی از دانش آموزان باز هم كلمه ها را غلط نوشته بودند. باید چاره ای می اندیشیدم. دست به كار شدم و جدولی را كه می بینید، برای بررسی و برطرف كردن اشكالات املایی پس از طراحی كردم و از دانش آموزان خواستم، شب قبل از كلاس املا، چنین جدولی را در صفحه ای از دفتر املای خود طراحی كنند.

شكل غلط كلمه  شكل صحیح كلمه           معنی كلمه        هم خانواده        مخالف   حروف كلمه

ضرور                 حضور                            حاضر بودن         حضرت- حاضر     غیاب     ح ض و ر

محاسن استفاده از این جدول:

1-     شكل غلط و صحیح كلمه در كنار هم، باعث می شود دانش آموز هر دو شكل را مقایسه كند و این كار او را به نوعی فراشناخت می رساند و به این ترتیب به یادگیری وی كمك می شود.

2-     هنگامی كه دانش آموز معنی كلمه را می نویسد، گنجینه ی لغات وی افزایش می یابد. از طرف دیگر، با كاربرد آن كلمه در جمله آشنا می شود.

3-     با نوشتن هم خانواده، چون حروف مشترك كلمات تكرار می شوند، دانش آموز با املای تعدادی كلمه ی دیگر آشنا می شود و این امر هنگام نوشتن املا به كمك دانش آموز می آید. مثلا هنگامی كه می خواهد كلمه ی حضور را بنویسد، اگر شك كند كدام یك از چهار شكل «ظ ض ذ ز» را باید بنویسد.

4-     اگر كلمه ای مخالف داشته باشد، مرور آن، به تثبیت یادگیری كمك می كند.

5-     با نوشتن حروف كلمه در ستون آخر جدول، در واقع از كل به جز می پردازیم؛ روش كه چند سالی است در كلاس اول مورد توجه قرار گرفته است و آموزش الفبا براساس آن انجام می شود.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 7 (شماره پیاپی 100) -  فروردین 1388

 

 

 

 

 

 

بچه ها را عمیق تر ببینیم

روز اول مهر به عنوان آموزگار پایه ی دوم وارد كلاس شدم. كلاس من 33 نفر دانش آموز داشت كه یكی از آن ها به نام زهرا از امتحانات نوبت آخر پایه ی اول با وضعیت بسیار ضعیف به پایه ی دوم آمده بود.

          بارها از همكارم شنیده بودم، زهرا سال گذشته شرایط تحصیلی بسیار سختی را تحمل كرده است، بنابراین تصمیم گرفتم تمام حركاتش را زیر نظر بگیرم. روزهای اول لحظات سختی داشتیم؛ خصوصا در زنگ املا. ناگهان متوجه شدم كه زهرا هنگام تدریس فقط به لب هایم نگاه می كند و موقع نوشتن نیز بعضی از كلمات را درست و بعضی دیگر را نامفهوم می نویسد. موضوع را با كادر اجرایی دبستان میان گذاشتم. بعد از آن ابتدا او را به مشاوره و سپس به بخش شنوایی سنجی اداره معرفی كردیم.

          یك روز مادر زهرا سراسیمه به مدرسه آمد و جواب سنجش شنوایی دخترش را آورد. متوجه شدیم گوش سمت راست زهرا كم شنوایی دارد. در پی آن، او را در مكان مناسبی قرار دادم، طوری كه با گوش دیگر كاملا مطالب را بشنود. هفته ی بعد، زهرا اولین 20 را در املا گرفت. بعد از یك سال تحصیلی سخت، زهرا سال دوم را با خوش حالی و آرامش به پایان رسانید.

          این تجربه ی ساده به من نشان داد، باید هر رفتار و حركات دانش آموز را عمیق تر نگاه كنیم تا او را در مسیر رشد قرار دهیم.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 7 (شماره پیاپی 100) -  فروردین 1388

 

 

 

 

زنگ تفریح به فریادم رس

          تازه به این مدرسه آمده بودم. بنابراین لازم بود با آموزگار پایه ی قبل، در ارتباط با خصوصیات اخلاقی – رفتاری و درسی دانش آموزانم گفت و گویی داشته باشم. یك به یك كه اسامی را می خواندم، رسیدم به نام دانش آموزی كه در طی همان هفته ی اول مهر، متوجه خط زیبایش شده بودم. همكارم در مورد این دانش آموز توضیح داد: «پارسال وقتی تكلیف او را دیدم، متوجه خط زیبایش شدم، اما تصور كردم شاید در منزل كسی كمكش كرده است، به همین خاطر از او پرسیدم، آیا پدرت هم خوش خط است؟ اما دانش آموز جواب داد: «خانم، پدرم دست ندارد. بعد برای این كه دل او را به دست آورده باشم، ادامه دادم: «دخترم! این كه مسئله ای نیست، خیلی از جانبازان كشور ما با یك دست هم زندگی خود را می گذرانند.» اما دانش آموز باز هم گفت: «خانم، پدرم اصلا دست ندارد.» این بار با ناراحتی ادامه دادم: «اصلا مسئله ای نیست عزیزم. در عوض وقتی پدر شما خط زیبای شما را می بیند، خیلی لذت می برد! دانش آموز با صدایی آرام تر جواب داد: «خانم، پدر من چشم هم ندارد و دست ها و چشم هایش را در جبهه از دست داده است!»

          در این هنگام درمانده شده بودم چه بگویم كه صدای نواخته شدن زنگ تفریح مرا نجات داد. بعد از آن، خود را گریان در اتاق معلمان یافتم.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 7 (شماره پیاپی 100) -  فروردین 1388

 

 

 

 

 

 

شكلات شفابخش

          دانش آموزان از كلاس بیرون می آمدند و با رنگ پریده می گفتند، حالت تهوع داریم، لطفا زنگ بزنید بیایند ما را ببرند منزل. به فكر افتادم و بعد از كمی تحقیق و پرس و جو فهمیدم، بیشتر این دانش آموزان به علت نخوردن صبحانه،‌استرس امتحان و یا ترس از پرسش معلم، به این حالت مبتلا می شوند و قند خون آن ها ، یك مرتبه پایین می آید. بنابراین مقداری شكلات تهیه كردم و در كشوی میزم قرار دادم.

          هر كدام از بچه ها كه به این حالت دچار می شد، شكلاتی به او می دادم و می گفتم این شكلات شفابخش است، سه تا صلوات بفرست و بنیشین شكلات را بخور، حتما خوب می شوی.

همین طور هم می شد اكثر آن ها خوب می شدند. اولیا از این طرح چنان استقبال كردند كه اكنون خودشان شكلات تهیه می كنند و در اختیار من قرار می دهند. البته اگر كسی واقعا مریض یا ناراحت باشد، سریع با والدینش تماس می گیریم تا برای بردن او اقدام كنند. همچنین وقتی دانش آموزان به پایه های بالاتر می رسند، سعی می كنم عامل اصلی بی حالی و رنگ پریدگی را به آن ها بگویم  تا دچار بدفهمی نشوند.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 7 (شماره پیاپی 100) -  فروردین 1388

خواندن درس به كمك دانش آموزان

(پیشنهاد فعالیتی برای تدریس متن های كوتاه فارسی در كتاب های «بخوانیم»)

برای پرورش مهارت گوش دادن با دقت و هم چنین معرفی كلمه های جدید درس های فارسی «بخوانیم» كه كلید واژه هم محسوب می شوند و هم چنین تقویت روخوانی، املا و انشا، می توان به روش زیر عمل كرد:

مرحله ی اول: دانش آموزان كتاب هایشان را می بندند و آموزگار درس را با صدای بلند و رسا می خواند. حدود دو سه دقیقه به دانش آموزان فرصت فكر كردن و تبادل نظر می دهد. سپس می گوید: «این بار می خواهم درس را با كمك همه ی شما بخوانم به این صورت كه من شروع به خواندن درس می كنم و گاهی كلمه های كلیدی، فعل ها، مترادف ها و حتی جمله ای كوتاه حذف می كنم یا جا می اندازم. شما باید بدون نگاه كردن به كتاب، به نوبت و به صورت شفاهی، موارد حذف شده را بیان كنید. اگر دانش آموزی جواب را نمی دانست،‌نفر بعدی كه دستش را بالا گرفته است، می تواند پاسخ دهد. هر دانش آموزی كه پاسخ درست داد، بلافاصله پای تخته بیاید و پاسخ درست خود را بنویسد. (تقویت املا)»

مرحله ی دوم: دانش آموزان را به گروه های دو نفره تقسیم می كنیم تا به نوبت متن درس را برای یك دیگر بخوانند، به طوری كه كتاب مخاطب (شنونده) بسته باشد. (تقویت روخوانی و پرورش مهارت گوش دادن)

مرحله ی سوم: از هر عضو گروه می خواهیم، حدود 10 تا 15 كلمه ی مهم را از روی متن درس یادداشت كنند و به یك دیگر بدهند. (تقویت املا)

مرحله ی چهارم:هر نفر با كلمه های دوست خود، به دلخواه متنی را بسازد و مجددا متن ساخته شده را به یكدیگر بدهند. (تقویت انشا)

مرحله ی پنجم: هر نفر از روی متن دوست خود، یك پرسش طرح كند و چنان چه پرسش طراحی شده به متن درس مربوط بود، آن را در كتاب «بخوانیم»، در جای مناسب یادداشت كند. (ارزشیابی)

          ممكن است پیاده كردن روش بالا تا حدودی وقت گیر باشد،‌اما به كار گرفتن آن حداقل دوبار در طول تدریس سالانه، بی نتیجه نخواهد بود.

تایپ از روی: مجله رشد آموزش ابتدایی شماره 6 (شماره پیاپی 99) -  اسفند 1387

تهیه : حسین باقری سرگروه پایه پنجم شهرستان دیّر -90/89

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:16  توسط حسین باقری  | 

صفت
واژه یا گروهی از واژه ها ست که درباره ی اسم توضیح می دهد و یکی از خصوصیات اسم را از قبیل حالت مقدار شماره و مانند آن بیان می کند. اسمی که صفت درباره ی آن توضیح می دهدموصوف نامیده می شود.
مثال: گل زیبا
موصوف صفت

صفت های مرکب به شکل زیر ساخته می شود:
مثال:الف-اسم + اسم = صفت مرکب مثل:شیرزن
ب-صفت + اسم =صفت مرکب مثل نیک مرد

صفت فاعلی:
صفتی است که برکننده ی کار دلالت کند.
مانند:دختر کوشا - حاکم ستمگر
صفت صفت

اقسام صفت فاعلی:
1 بن مضارع+ نده =گیر+ نده=گیرنده
2 بن مضارع +ان =خند +ان =خندان
3بن مضارع +الف(ا) =دان+ا = دانا
4 بن ماضی و بن مضارع+ار=خرید+ار= خریدار
5 بن ماضی یا بن مضارع+گار=آموز+گار= آموزگار
6 اسم معنی و به ندرت صفت یا بن فعل + گر =کار+گر = کارگر
7اسم معنی وصفت یا بن فعل یا ساخت امر + کار = جوان تراشکار

صفت فاعلی مرکب:
از ترکیب بن مضارع با اسم یا کلمه دیگر صفت فاعلی بدست می آید.
مثال: دانشجو = دانش جوینده
صفت جامد:
صفتی است که از بن فعل فارسی گرفته نشده باشد.
مثال: بزرگ ـــ سفید

صفت مشتق:
صفتی است که از بن فعل فارسی جدا شده باشد.
مثال: داننده =دان(بن مضارع) + نده ــ (ابله + انه =ابلهانه ==> ساخت صفت مشتق با پسوند«انه»)
صفت فاعلی مفعولی و لیاقت جزء صفات مشتقند.
صفت مفعولی مشتق – مثل غم آلود- خسته – دلداده

صفت مفعولی:
صفتی است که معنی مفعولیت دارد یعنی کار برآن واقع می شود معمولاً از بن ماضی+ کسره و برخی فتحه ساخته می شود.مثال:آورده – برده – گرفته


صفت نسبی:
صفتی است که به کسی یا جایی یا جانوری یا چیزی نسبت داده می شود وآن بیشتر با افزودن پسوند های(ی – ین – ینه – های بیان حرکت- گان- انه انی چیی) به آخر اسم یا صفت ساخته می شود.
مثال: ( ی ) تهرانی – انه سالانه چی-پستچی،انی- روحانی
ساخت صفت غیر ساده:
اسم + بن مضارع صحرا + گرد = صحراگرد – شنو + نده = شنونده
صفت برتر:
صفت ساده + تر مثال: خوب + تر = خوب تر
صفت برترین: صفت ساده + ترین مثال: بد+ترین = بدترین
صفت پسین – صفت پیشین
صفت پسین:
اگرصفت بعد از موصوف بیاید صفت پسین است.
مثال: مادر خوب خط خوانا
صفت پیشین:
اگرصفت قبل از موصوف بیاید به آن صفت پیشین می گویند.
مثال: بلند کوه نیک مرد
صفت لیاقت:
صفتی که شایستگی و قابلیت موصوف را می رساند وآن با افزودن (ی) به آخر مصدر ساخته می شود.
خوردن+ی-خوردنی
صفت شمارشی ترتیبی :
که ترتیب موصوف را می رساند. به آخر صفت شمارشی ضمه ای می افزایند و پس از آن لفظ «م» یا«مین» می آید مثال:پنج+ضمه+م=پنجم
پنج+ضمه+مین=پنجمین
مصدر:
مصدر کلمه ای است که مفهوم اصلی فعل را می رساند بی آنکه زمان و شخص آن معلوم باشد مصدر از بن ماضی فعل و پسوند-ن ساخته مانند خوردن.

اسم مصدر(حاصل مصدر):
اسمهایی در فارسی است که نشانه ی مصدر ندارد ولی حاصل معنی ومفهوم مصدر را می رساند.
مثال:داشتن- ستایش- خنده- آزادگی- توانا+یی =توانایی
دانش – دانستن ستایش – ستودن

مفعول:
اسمی که همراه فعل متعدی می آید و کار بر آن واقع می شودو معنی جمله راتمام می کند
مانند:علی رادیدم . کتابی را خریدم
مفعول در زمان فارسی به چهار صورت است :
1 همراه (را) وآن در صورتی که مفعول شناخته شده باشد.
مثال:علی را دیدم.(یعنی آن علی مورد نظر)
2 همراه(ی)وآن وقتی است که مفعول معین نباشد
مثال: مردی دیدم باغی خریدم (مردی و باغی آشنا نیست)
3 با(را) و ( ی)
مثال:من کتابی را که می خرم می خوانم.
4 بدون(را) و (ی) که مفعول بیان جنس می کند.
مثال مجید داستان می خواند محمد کتاب خریده است.
اگر نمی دانی مفعول کجای جمله است می گوییم «چه کسی را» یا«چه چیزی را»
مثال:علی نامه می نویسد –علی چه چیز را می نویسد-نامه- نامه مفعول است
مفعول همیشه در قسمت گذاره است توجه:
مصدر:
مصدر چون زمان و شخص ندارد فعل بشمار نمی آید بلکه یعنی یکی از اقسام اسم است.
مصدر جعلی:
دراصل مصدر نیست و با افزودنن (یدن) به آخر کلمه بصورت مصدر در می آید:
مثل فهمیدن –هراسیدن-(تابعیت-مضلومیت-مصدر جعلی در زبان عربی است)
{توجه اضافه کردن (یت) به آخر کلمات فارسی نادرست است مثال خوب=خوبیت}
جمله پایه:
جمله ای است که همراه جمله ی مرکب می آید و غالباً منظور اصلی گوینده یا نویسنده را دربر دارد.

جمله ی پیرو :
جمله ای که در جمله ی مرکب همراه جمله ی پایه می آید و مفهومی مانند شرط – زبان- علت ونتیجه به مفهوم جمله ی پایه می افزاید و جمله ی پایه معنی آنرا کامل می کند.
اگر در جمله پیرو مفهوم شرط را برساند آنرا جمله ی شرط و جمله ی پایه ای را که همراه آن می آید جمله ی جزای شرط یا جواب شرط را می نامند.
در جمله ی پیرو برای بیان معنی که وقوع آن در آینده باشد همراه است
اگر درس بخوانی در امتحان موفق می شوی
جمله شرط جزای شرط (جواب شرط)
مفهوم شخص در فعل:
در مفهوم شخص نیز وجود دارد . مفهوم شخص یعنی اینکه گوینده فعل را به خود نسبت دهد یا به مخاطب خود یا افراد دیگری . فعل را به خود نسبت دهد آنرا اول شخص یا متکم می گویند.مثل رفتم اگر گوینده ی فعل را به مخاطب نسبت دهد دوم شخص مثل رفته ای اگر گوینده فعل را به فرد دیگری نسبت دهد سوم شخص مثل رفت
اول شخص مفرد من رفتم اول شخص جمع ما رفتیم
دوم شخص مفرد تو رفتی دوم شخص جمع شما رفتید
سوم شخص مفرد او رفت سوم شخص جمع آنان رفتند

فعل های پیشوندی :
فعل پیشوندی آن است که از یک پیشوند و از یک فعل ساده ساخته می شود:برداشتن – فروختن – وارفتن- بازداشتن
فعل های پیشوندی مرکب:که از ترکیب یک اسم ویک پیشوند ویک فعل ساخته شده است مثال:سرباز زدن- تن در دادن – سر در آوردن – تن+ در+ دادن= تن در دادن

حرفهای ربط:
حرف ربط کلمه هایی هستند که دوکلمه یا دو جمله را به هم ربط می دهند وآنها را هم نقش و هم پایه یکدیگر می سازند یا جمله ای را به جمله ای دیگر ربط می دهند و یکی را وابسته دیگری قرار می دهند:
مثال:مجید وبهروز را در خیابان دیدم . در این جمله(و) حرف ربط است و مجید وبهروز هردو مفعول است.
حرفهای ربط ساده:
اگر- اما- خواه-نه-لیکن
حرفهای ربط مرکب:
همینکه- به هر حال – هرگاه که – همان طور
جمع مکسر:
اسمهای عربی که هیچ یک از نشانه های جمع را نداردبلکه گاهی با تغییر حرکت و گاهی با افزودن وکم کردن حرف یا حروفی بصورت جمع در می آیند و در عربی آنها جمع مکسر یعنی شکسته می نامند. زیرا صورت مفرد آنها می شکند . جمع مکسر مخصوص کلمات عربی است.
مثال:کتب – مجالس – اخلاق – وسایل – ادوار

بیت:
هرسطر از شعر را یک بیت می گویند،هربیت از دو مصراع یا(مصرع)تشکیل می شود.
ردیف:
کلمه یا کلمات مکرری است که در آخر هر بیت شعر می آید یا در آخر مصراع های بیت تکرار می شود.
قافیه:
حرفی یا حروفی مشترک در پایان مصراع های شعر را می گویند.
مثال:بخور تا توانی به بازوی خویش/ که سعیت بود در ترازوی خویش
قافیه ردیف قافیه ردیف

نهاد:
قسمتی از جمله است که درباره ی آن خبری می دهیم.
گزاره:
خبری که درباره ی نهاد داده می شود.
مثال:علی کتاب می خواند
نهاد گزاره
توجه:
امکان دارد نهاد یک کلمه و گزاره چند کلمه باشد و بالعکس.
او بازی می کند.
نهاد گزاره
دانش آموزان کلاس پنجم دبستان سعدی آمدند
نهاد گزاره
چه وقت نهاد فاعل است ؟ وقتی که نهاد بر کننده ی کار دلالت کند.
مثال: علی نامه می نویسد.
نهاد
فاعل
نهاد دو گونه است نهاد جدا وپیوسته
نهاد جدا:گروه اسمی است که معمولاً در ابتدای جمله می آید واغلب می توان آنرا حذف کرد.
مثال:غذا می خوریم= ما غذا می خوریم ما در جمله حذف شده و از طریق فعل می توان فهمید.
مفعول:
کلمه ای است که فعل بر آن واقع شده است مفعول در قسمت گزاره است
محمد غذا را آورد. توجه:«را» یکی از علامت مفعول می باشد.
مفعول
تفاوت گزار و گذاره:
(1)گزاردن به معنی ادا کردن – به معنی آوردن- انجام دادن و گزار به معنی امر گزاردن (بگزار) و نیز به معنی گزارنده در ترکیب یا کلمه ای دیگر است .مثال:خدمت گزار- سپاسگزار- نمازگزار – خواب گزار
(2)گزارده یعنی نهادن وچیزی را در جایی قرار دادن و گذارنده یعنی کسی که چیزی را در جایی می گذارد گذرا به معنی امر به گذاردن (بگذار) و نیز معنی گذارنده در ترکیب یا کلمه ای دیگر است .مثال:تخم گذار- قانون گذار

حرف نشانه ی ندا:

حرفهای نشانه حرفهایی هستند که برای تعیین نقش کلمه در جمله می آیند.
(الف):که به عنوان نشانه ی ندابکارمی روند.مثال:خدایا- دلا- پروردگارا.
(ای):مانند الف نشانه ی نداست و در اول کلمه می آید وآنرامنادا میکند.
مثال:ای رفیق-ای برادر-ای خدا-ای آقا.
(یا):مانند-«الف»- و «ای» نشانه ی نداست. مثال:یا رب-یاعلی-یاحسین.
مترادف-متشابه-متضاد:
کلمات از حیث مناسب و ارتباط با هم سه گونه اند.
(1) از حیث لفظ جدا ولی از حیث معنی یکی هستند.
مثال :علم و دانش –جامه ولباس-صلح وآشتی که به این کلمات مترادف هم می گویند.
(2)کلمات متشابه سه دسته هستند:
الف:کلماتی که در نوشتن یکی اما در لفظ و معنی جدا هستند مثال:کرم-کرم
ب:کلماتی که در نوشتن ولفظ یکی اما در معنی جدا مثال:کلمه شیر وکلمه ی پروانه
ج:کلماتی که در لفظ یکی اما در نوشتن و معنی جدا مثال:خاروخوار
(3)نه تنها از جهت لفظ یا معنی یکی نیستند بلکه از حیث معنی ضد هم نیز هستند.
مثال:دانش و نادانی –روشن وتاریک به اینگونه کلمه ها متضاد می گویند.
معادل سازی :
یعنی کلمه ای که به زبان فارسی جایگزین کلمه ای به زبان بیگانه می شود.
مثال:مدال:گردن آویز سایز=اندازه ترمینال= پایانه
تفاوت صفت وموصوف با مضاف و مضاف الیه:
الف:مضاف الیه را می توان جمع بست اما صفت جمع بسته نمی شود .
ب:مضاف الیه همیشه اسم یا جانشین اسم است اما در ترکیب وصفی یک جزء حتماً صفت است .
*برای تشخیص صفت موصوف و مضاف و مضاف الیه یا به آخر آنها «تر» یا بین آنها کلمه بسیار می گذاریم.مثال:دانش آموز دانا = دانش آموز داناتر یا دانش آموز بسیار دانا –موصوف وصفت
مثال:کفش علی-کفش علی تر یا کفش بسیار علی-معنی ندارد پس مضاف و مضاف الیه است.
فعل لازم:
فعلی که بدون مفعول معنی جمله را تمام کند.مثال:علی آمد.

فعل متعدی:
فعلی که علاوه بر فاعل به مفعول نیاز دارد .مثال: سعید مداد را آورد.
دیالگ چیست؟
گفتگوی دونفر باهم رادیالگ می گویند.
ساختن اسم موصوف:
اسم + صفت مثال: گل زیبا
موصوف صفت

ساخت مضاف و مضاف الیه :
اسم+اسم=مثال: لانه زنبور
مضاف مضاف الیه
کنایه:
به معنی پوشیده سخن گفتن درباره امری و دریافت معنی از راه استدلال است و باعث درنگ خواننده می شود و ذهن او را برای تلاش وامیدارد.
مثال:آب در هاون کوبیدن - توپ و تشر زدن

اغراق:
سبب زیبایی وتخیلی شدن می گردد و ذهن انسان را به تکاپو وامیدارد و سبب کسب لذت می شود.
مثال:از تعجب شاخ در می آوردند.
علامت های دو نقطه ( : ) و گیومه( «» ) وقتی مورد استفاده قرار می گیردکه دو جمله پشت سر هم می آیدو جمله ی دوم حالت نقل قول دارد.
مثال:انسان باید پاکیزه باشد همانطور که خدا در قرآن می فرماید:«پاکیزگی نشانه ی ایمان است».
جمع های عربی متداول در فارسی پنج گروه است:
1 جمع هایی که با (ین)پایان می پذیرد مانند:معلمین- محترمین
2 جمع هایی که با(ی)مثبت عربی پایان می پذیرد و با(ون) جمع بسته می شود مانند:انقلابی- انقلابیون
3 اسم های عربی که با (ات)جمع بسته می شود مانند:حشرات – خطرات
4 اسم هایی که بدون نشانه ی جمع و با تغییر حرکت وافزودن یا کم کردن حرف یا حروفی به صورت جمع در می آید«جمع مکسر» می گویند مانند:اصول – اعماق
قید:
واژه ای است که به مفهوم «فعل» اضافه می کند و توضیحی درباره ی آن می دهد. مانند:محمد تند می رود.
توجه:
قید گاهی به مفهوم صفت – مسند – قید- مصدر چیزی می افزاید و درباره ی آن توضیحی می دهد.
• قید برای صفت مانند : شاگرد بسیار کوشا
قید صفت
• قید برای قید دیگر مانند:علی خیلی خوب می نویسد.
قید قید
• قید برای مصدر مانند:تند رفتن جواد را دیدم.
قید مصدر
قید از هفت معنی اقسام بسیار دارد:
1 قید زمان مانند:شب هوا تاریک است.
2 قید مکان مانند:جواد آنجا نشست.
3 قید مقدار مانند:امروز زیاد گرم بود.
4 قید کیفیت مانند:احمد خوب کار می کند.
5 قید حالت مانند: کودکان را گریان کرد.
6 قید تأسف مانند:متأسفانه نتوانستم تو راببینم.
7 قید تعجب مانند:عجب هوای گرمی.
8 قید تصدیق مانند:حتماً به خانه ی شما می آیم.
9 قید پرسش مانند: چگونه این کار را کردی؟
10 قید شک و تردید مانند: شاید فردا به خانه بروم.

اسم از حیث شماره برسه قسم است:
• اسم اگر بر یک فرد یا چیز یا مفهوم دلالت کند آنرا مفرد گویند واگر بیشتر از یکی را برساند جمع نامیده می شود.
• اسمهای مفرد علامت ندارد ولی اسمهای جمع در فارسی با افزودن یکی از نشانه های «ان» و «ها» ساخته می شود.
مانند: پسر= پسران کتاب = کتابها
• گروهی از اسمها در فارسی «ها» و گروهی با«ان» وبرخی با هردو جمع بسته می شود. 1- سنگها کوهها 2-زنان مردان 3-درختها درختان

• اسمای معنی با «ها» جمه بسته می شود:مانند گفتارها- خوبیها


+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:15  توسط حسین باقری  | 

دانستنیهای زیبا برای همکاران پایه پنجم شهرستان دیّر

آيا ميدانستي بعد از مرگ انسان قلب انسان چهار ساعت و ششها شش تا هشت ساعت، کبد دوازده ساعت، لوزالمعده هفده ساعت و کليه ها بيست و چهار ساعت بدون اکسيژن زنده هستند


آيا ميدانستي که بزرگترين کوه يخي که در سال 1956 از قطب جنوب جدا شد طول آن به سيصد و سي و پنج کيلومتر و عرض آن به پنجاه و هفت کيلومتر ميرسيد يعني به اندازه کشور بلژيک بود؟


آيا ميدانستي درازترين جانور يک نوع کرم خاکي است که درازای آن به بيش پنجاه و پنج متر ميرسد؟


آيا ميدانستي که آچار فرانسه را فرانسوي ها درست نکردند بلکه اين سوئدی ها بودند که اين آچار اختراع کردند و جالبتر اينکه در خود فرانسه اين آچار بنام آچار انگليسي معروف است؟


آيا ميدانستيد که اغلب مارها داراي 6 رديف دندان ميباشند؟


آيا ميدانستي که شمپانزه ها قادرند مقابل آينه چهره خود را تشخيص دهند اما ميمونها نميتوانند؟


آيا ميدانستي که قلب والها تنها 9 بار در دقيقه ميتپد؟


آيا ميدانستي که در فرمان آزادی کورش (قانون حقوق بشر). که  سال 2541پيش با خط ميخی روی استوانه بزرگی نوشته شده و امروز در موزه لندن است، اين جمله ها آمده اند: « انسانها آزادند که هر خدايی را كه دلخواه آنان است بپرستند، آنها آزادند که در کشور دلخواه خويش زندگي كنند، همگی بايد در آرامش و صلح زندگی نمايند.


 

آيا ميدانستي که اولين كليساي ساخت بشر يعني كليساي پطرس مقدس در انطاكيه ترکيه ميباشد؟


بزرگترين طلای سفيدی يکپارچه که تاکنون يافت شده ، طلای سفيدی بود که در حدود صد و شصت سال پيش در حوالي سيبری به دست آمد. اين طلای سفيد دوازده و نيم کيلوگرم وزن ، و در زمان خود سي و دو هزار و پانصد دلار ارزش داشت


آيا ميدانستي اگر سر لاشخور مو يا پر داشت هنگامي كه با منقار خود از گوشت لاشه تغذيه مي كرد، ميكروبها وارد موهايش مي شدند و همان جا رشد مي كردند اما بي موئي سر لاشخور باعث مي شود كه كله اين حيوان در معرض تابش مستقيم آفتاب قرار گيرد و در نتيجه ميكروبها روي سرش از بين بروند

آيا ميدانستي چين بيشتر از هر کشوری همسايه دارد، چين با سيزده کشور هم مرز است


آيا ميدانستي موريانه ها قادرند تا 2 روز زير آب زنده بمانند


آيا ميدانستي که کبد انسان بين سيصد تا پانصد روز کاملا نو ميشود، يعني اينکه از سلولهای جديدی برخوردار ميشود؟


آيا ميدانستي که داريوش براي اولين بار در ايران وزارت راه - وزارت آب - سازمان املاك -سازمان اطلاعات - سازمان پست و تلگراف ( چاپارخانه ) را بنيان نهاد؟


آيا ميدانستي درازترين دم به سوسمار آبهای شور تعلق دارد که درازای آن به سه متر ميرسد؟


 

آيا ميدانستي قدمت خالکوبي به بيش از 5000 سال ميرسد؟


 

آيا ميدانستي که كبوتر ماده اگر تنها و دور از هم جنسان خود باشد نمي تواند تخم بگذارد، امّا اگر خود را در آيينه ببيند به تصور اينكه كبوتر ديگري وجود دارد تخم ميگذارد؟


راستي ميدانيد تا چه عمقي ميتوان بدون وسايل غواصي شنا کرد؟ بايستي بگوييم که در سال نود و شش ميلادی يک غواص کوبايي بنام فرانسيسکو فرارس توانست بدون هيچ گونه وسايل غواصي تا عمق صد و سي متری برود و بدين طريق رکورد جهان را بنام خود ثبت کند. ولي با وسايل بسيار پيشرفته غواصي ميتوان تا عمق هشتصد متری هم رفت ، اين وسايل بيشتر در صنعت نفت برای مته کردن کف دريا استفاده ميشود


آيا ميدانستي که داريوش در بين سالهای 518- 519 قبل از ميلاد نقشه ساخت پرسپوليس را طراحي كرد و با الهام گرفتن از اهرام مصر نقشه آن را با كمك چندين تن از معماران مصري بروي كاغد آورد؟


آيا ميدانستي که مردها از 100 هزار سال پيش شروع به اصلاح کردن صورتهای خود کرده اند، آنها به کمک گوش ماهي و صدفها اين کار را انجام ميدادند؟


آيا ميدانستي که فيثاغورث که بدليل مذهبي از کشور خود گريخته بود و به ايران پناه آورده بود توسط داريوش کبير دارای زندگي خوب همراه با مستمری دائم شد بود؟

تهیه : حسین باقری : سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:13  توسط حسین باقری  | 

دانستنیهای زیبا برای همکاران پایه پنجم شهرستان دیّر

آيا ميدانستي بعد از مرگ انسان قلب انسان چهار ساعت و ششها شش تا هشت ساعت، کبد دوازده ساعت، لوزالمعده هفده ساعت و کليه ها بيست و چهار ساعت بدون اکسيژن زنده هستند


آيا ميدانستي که بزرگترين کوه يخي که در سال 1956 از قطب جنوب جدا شد طول آن به سيصد و سي و پنج کيلومتر و عرض آن به پنجاه و هفت کيلومتر ميرسيد يعني به اندازه کشور بلژيک بود؟


آيا ميدانستي درازترين جانور يک نوع کرم خاکي است که درازای آن به بيش پنجاه و پنج متر ميرسد؟


آيا ميدانستي که آچار فرانسه را فرانسوي ها درست نکردند بلکه اين سوئدی ها بودند که اين آچار اختراع کردند و جالبتر اينکه در خود فرانسه اين آچار بنام آچار انگليسي معروف است؟


آيا ميدانستيد که اغلب مارها داراي 6 رديف دندان ميباشند؟


آيا ميدانستي که شمپانزه ها قادرند مقابل آينه چهره خود را تشخيص دهند اما ميمونها نميتوانند؟


آيا ميدانستي که قلب والها تنها 9 بار در دقيقه ميتپد؟


آيا ميدانستي که در فرمان آزادی کورش (قانون حقوق بشر). که  سال 2541پيش با خط ميخی روی استوانه بزرگی نوشته شده و امروز در موزه لندن است، اين جمله ها آمده اند: « انسانها آزادند که هر خدايی را كه دلخواه آنان است بپرستند، آنها آزادند که در کشور دلخواه خويش زندگي كنند، همگی بايد در آرامش و صلح زندگی نمايند.


 

آيا ميدانستي که اولين كليساي ساخت بشر يعني كليساي پطرس مقدس در انطاكيه ترکيه ميباشد؟


بزرگترين طلای سفيدی يکپارچه که تاکنون يافت شده ، طلای سفيدی بود که در حدود صد و شصت سال پيش در حوالي سيبری به دست آمد. اين طلای سفيد دوازده و نيم کيلوگرم وزن ، و در زمان خود سي و دو هزار و پانصد دلار ارزش داشت


آيا ميدانستي اگر سر لاشخور مو يا پر داشت هنگامي كه با منقار خود از گوشت لاشه تغذيه مي كرد، ميكروبها وارد موهايش مي شدند و همان جا رشد مي كردند اما بي موئي سر لاشخور باعث مي شود كه كله اين حيوان در معرض تابش مستقيم آفتاب قرار گيرد و در نتيجه ميكروبها روي سرش از بين بروند

آيا ميدانستي چين بيشتر از هر کشوری همسايه دارد، چين با سيزده کشور هم مرز است


آيا ميدانستي موريانه ها قادرند تا 2 روز زير آب زنده بمانند


آيا ميدانستي که کبد انسان بين سيصد تا پانصد روز کاملا نو ميشود، يعني اينکه از سلولهای جديدی برخوردار ميشود؟


آيا ميدانستي که داريوش براي اولين بار در ايران وزارت راه - وزارت آب - سازمان املاك -سازمان اطلاعات - سازمان پست و تلگراف ( چاپارخانه ) را بنيان نهاد؟


آيا ميدانستي درازترين دم به سوسمار آبهای شور تعلق دارد که درازای آن به سه متر ميرسد؟


 

آيا ميدانستي قدمت خالکوبي به بيش از 5000 سال ميرسد؟


 

آيا ميدانستي که كبوتر ماده اگر تنها و دور از هم جنسان خود باشد نمي تواند تخم بگذارد، امّا اگر خود را در آيينه ببيند به تصور اينكه كبوتر ديگري وجود دارد تخم ميگذارد؟


راستي ميدانيد تا چه عمقي ميتوان بدون وسايل غواصي شنا کرد؟ بايستي بگوييم که در سال نود و شش ميلادی يک غواص کوبايي بنام فرانسيسکو فرارس توانست بدون هيچ گونه وسايل غواصي تا عمق صد و سي متری برود و بدين طريق رکورد جهان را بنام خود ثبت کند. ولي با وسايل بسيار پيشرفته غواصي ميتوان تا عمق هشتصد متری هم رفت ، اين وسايل بيشتر در صنعت نفت برای مته کردن کف دريا استفاده ميشود


آيا ميدانستي که داريوش در بين سالهای 518- 519 قبل از ميلاد نقشه ساخت پرسپوليس را طراحي كرد و با الهام گرفتن از اهرام مصر نقشه آن را با كمك چندين تن از معماران مصري بروي كاغد آورد؟


آيا ميدانستي که مردها از 100 هزار سال پيش شروع به اصلاح کردن صورتهای خود کرده اند، آنها به کمک گوش ماهي و صدفها اين کار را انجام ميدادند؟


آيا ميدانستي که فيثاغورث که بدليل مذهبي از کشور خود گريخته بود و به ايران پناه آورده بود توسط داريوش کبير دارای زندگي خوب همراه با مستمری دائم شد بود؟

تهیه : حسین باقری : سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:13  توسط حسین باقری  | 

دانستنی هایی درباره ویروس وباکتری

ویروس چیست؟

ویروس ها آنقدر کوچکند که با چشم غیر مسلح دیده نمی شوند. نمی توانند به خودی خود تکثیر شوند، از اینرو باید به یک سلول میزبان حمله کرده و بر آن غلبه کنند تا بتوانند ذرات ویروسی بیشتری بسازند.

ویروس ها از مواد ژنتیکی (DNA یا RNA) تشکیل شده اند که با پوسته ای پروتئینی احاطه می شوند. آنها قادر به نزدیک شدن به سلول ها و وارد شدن به آنها هستند. سلول های غشای مخاطی، مثل سلول هایی که در راه تنفسی که از آن هوا را استنشاق می کنیم وجود دارند، چون با پوسته ی پروتئینی پوشیده نشده اند، معمولاً درمقابل حملات ویروسی ضعیف هستند.

باکتری چیست؟

باکتری ها موجوداتی تک سلولی اند. این موجودات از آنجا که قدرت تقسیم شدن دارند، می توانند به خودی خود تکثیر شوند. شکل آنها متغیر است و پزشکان با استفاده از این خصوصیات آنها را به گروه های مختلف تقسیم می کنند. باکتری ها همه جا وجود دارند، داخل و خارج از بدن ما. اکثر آنها کاملاً بی خطر هستند و حتی برخی آنها برای بدن فایده هم دارند. اما بعضی باکتری ها ممکن است باعث ایجاد بیماری شوند. دلیل آن ممکن است این باشد که در محل نامناسبی وارد شده اند و یا صرفاً به منظور حمله کردن به بدن ما ساخته شده اند.

بیماری چطور از طریق ویروس و باکتری منتقل می شود؟

بیماری های ویروسی و باکتریایی هر دو به شیوه های یکسان منتقل می شوند:

  • فردی که سرماخورده باشد می تواند بیماری را با عطسه یا سرفه منتقل کند.
  • باکتری و ویروس از طریق لمس کردن یا دست دادن با فردی دیگر پخش می وند.
  • دست زدن به غذاها با دستان آلوده نیز باعث انتقال ویروس یا باکتری از طریق روده و امعاء درونی می شود.
  • مایعات بدن مثل خون، بزاق، و مایع منی ممکن است حاوی موجودات آلوده باشد و انتقال این مایعات، مثلاً با تزریق یا رابطه ی جنسی، اهمیت زیادی دارد به ویژه برای بیماری های ویروسی مثل هپاتیت و ایدز.

چطور از بیماری جلوگیری کنیم؟

  • دستانتان را به طور کامل بشویید (این کار معمولاً بهترین راه جلوگیری از ابتلا به سرماخوردگی است).
  • دست دادن با فردی که سرماخورده است خطرناک است، به همین دلیل سعی کنید بعد از دست دادن از لمس کردن بینی و چشمها خودداری کنید.
  • غذاها باید تا حد امکان سریع پخته شود یا سرد شود.
  • سبزیجات  گوشت را باید به طور جداگانه بسته بندی کرد و د طبقات مختلف یخچال نگه داری نمود.
  • گوشت باید قبل از مصرف به خوبی پخته شود.
  • به یاد داشته باشید که غذاهایی که حاوی این موجودات میکروسکوپی هستند، ممکن است بو و ظاهر بد نداشته باشند.
  • بعضی از این موجودات با پخته شدن غذا می میرند اما ممکن است بقایایی سمی از خود به جای بگذارند که باعث ایجاد حالت تهوع و استفراغ می شود.
  • استفاده از کاندوم در رابطه ی جنسی انتقال بیماری هایی که معمولاً از طرق رابطه ی جنسی منتقل می شوند را تا حد زیادی کاهش می دهد.

بیماری های باکتریایی چطور درمان می شوند؟

بیماری های باکتریایی معمولاً با مصرف یک آنتی بیوتیک خاص که فقط باکتری که باعث بیماری شده را می کشد، درمان می شوند. پزشک برای امینان از نوع درمانی که باید برای شما استفاده کند، معمولاً از شما نمونه ی ادرار می گیرد یا گلویتان را بررسی می کند.

بیماری های ویروسی چطور درمان می شوند؟

ویروس ها تا زمانیکه وارد سلول های بدن نشوند، قادر به تکثیر نیستند. به همین دلیل است که درمان بیماری های ویروسی معمولاً به سیستم دفاعی بدن خود بیمار واگذار می شود. درمان بیماری های ویروسی مثل آنفولانزا شامل موارد زیر است:

  • خوردن مقدار کافی آب
  • خانه ماندن. افرادی که در چنین موقعیت هایی سر کار یا مدرسه می روند، نه تنها ممکن است این ویروس را به همکاران یا همکلاسی هایشان منتقل کنند، بلکه احتمال زیادی وجود دارد عفونت باکتریایی هم بگیرند.
  • استفاده از مسکن یا سایر داروهای مشابه برای پایین آوردن درجه حرارت بدن.
  • برای اکثر بیماری های ویروسی واکسن ساخته شده است. واکسن به بدن برای مقابله با این بیماریها کمک میکند.

تعداد کثیری از درمان های ضدویروسی ساخته شده است که از تکثیر ویروس ها جلوگیری کرده و باعث می شود بیماری سریعتر روند درمان خود را طی کند. اما متاسفانه این درمان ها هنوز روی تعداد اندکی از ویروس ها قابل استفاده است.

آنتی بیوتیک هیچ تاثیری بر بیماری هایی مثل سرماخوردگی یا آنفولانزا ندارد و بهتر است مصرف آنتی بیوتیک را برای بیماری های باکتریایی محدود کنیم که به خودی خود بهبود نمی یابند. مصرف بیش از حد آنتی بیوتیک، با ترغیب بدن برای رشد باکتری های مقاوم دربرابر آنتی بیوتیک، اثر آن را کاهش می دهد.

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم- شهرستان دیر – 90/89

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:12  توسط حسین باقری  | 

دانستنی های ریاضی کلاس های پنجم ابتدایی

                      دانستنی های ریاضی کلاس های پنجم ابتدایی

نام شکل

محیط

مساحت

تعداد خط تقارن

تعداد قطر ها

مربع

اندازه ی یک ضلع × 4

اندازه ی یک ضلع × خودش

4

2

مستطیل

2 × ( طول + عرض )

اندازه ی طول × عرض

2

2

لوزی

اندازه ی یک × 4

2 ( حاصل ضرب اندازه ی دو قطر )

2

2

متوازی الاضلاع

مجموع اندازه ی  4 ضلع

اندازه ی قاعده × ارتفاع

ندارد

2

ذوزنقه ی قائم الزاویه

مجموع اندازه ی  4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

ندارد

2

ذوزنقه ی متساوی الساقین

مجموع 4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

1

2

ذوزنقه ی مختلف الاضلاع

مجموع 4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

ندارد

2

مثلث قائم الزاویه

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

ندارد

ندارد

مثلث متساوی الساقین

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

1

ندارد

مثلث متساوی الاضلاع

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

3

ندارد

مثلث مختلف الاضلاع

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

ندارد

ندارد

دایره

14/3 × اندازه ی قطر

14/3 × شعاع × شعاع

بی نهایت

بی نهایت

                                                                                  

                                                                                      جدول بخشپذیری

بخشپذیری بر اعداد

تعریف

2

اعدادی بر 2 بخشپذیرند که رقم یکان آن ها 0 ؛ 2 ؛ 4 ؛ 6 ؛ 8 ( زوج ) باشد .

3

اعدادی بر 3 بخشپذیرند که مجموع رقم های آن ها بر 3 بخشپذیر باشد .

4

اعدادی بر 4 بخشپذیرند که دو رقم سمت راست آن ها بر 4 بخشپذیر باشد .

5

اعدادی بر 5 بخشپذیرند که رقم یکان آن ها 0 یا 5 باشد .

6

اعدادی بر 6 بخشپذیرند که هم بر 2 و هم بر 3 بخشپذیر باشند .

7

1- اعدادی بر 7 بخشپذیرند که از سمت راست ، سه رقم دوم را از سه رقم اول کم کنیم و حاصل را با بقیه ی اعداد جمع کنیم . اگر باقی مانده صفر شد ، بخشپذیر است و در غیر این صورت بخشپذیر نیست . 

2- هر عددی که اختلاف دو برابر یکان آن با بقیه ی رقم ها بر 7 بخشپذیر باشد ، آن عدد بر 7 بخشپذیر است.  

8

اعدادی بر 8 بخشپذیرند که سه رقم سمت راست آن ها بر 8 بخشپذیر باشد .

9

اعدادی بر 9 بخشپذیرند که مجموع رقم های آن ها بر 9 بخشپذیر باشد .

10

عددی بر 10 بخشپذیر است که رقم یکان آن بر 0 ( صفر )  بخشپذیر باشد .

11

رقم های عددی را یک در میان با هم جمع کرده و سپس این دو حاصل جمع را از هم کم می کنیم اگر اختلاف این دو عدد بر 11بخشپذیر باشد آن عدد بر 11 بخشپذیر است .

15

اعدادی بر 15 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر 5 بخشپذیر باشند .

21

اعدادی بر 21 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر 7 بخشپذیر باشند .

24

1- اعدادی بر 24 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر8 بخشپذیر باشند .

2-  اعدادی بر 24 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر12بخشپذیر باشند . 

 

 

دانستنیهای ریاضی کلاس پنجم ابتدایی 

 

یک کیلوگرم = 1000 گرم

برای تبدیل کیلوگرم به گرم عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل گرم به کیلوگرم عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر = 100سانتی متر

برای تبدیل متر به سانتی متر عدد مربوط را × 100 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر به متر عدد مربوط را ÷ 100 می کنیم .

یک متر = 1000 میلی متر

بزای تبدیل متر به میلی متر عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به متر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر = 10 دسی متر

برای تبدیل متر به دسی متر عدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل دسی متر به متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم . 

یک دسی متر = 10 سانتی متر

برای تبدیل دسی متر به سانتی متر عدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر به دسی متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم .

یک دسی متر = 100 میلی متر

برای تبدیل دسی متر به میلی متر عدد مربوط را × 100 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به دسی متر عدد مربوط را ÷ 100 می کنیم .

یک سانتی متر = 10 میلی متر

برای تبدیل سانتی متر به میلی مترعدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم .

یک هکتار = 10000 متر مربع

برای تبدیل هکتار به متر مربع عدد مربوط را × 10000 می کنیم .

برای تبدیل متر مربع به هکتار عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک کیلومتر = 1000 متر

برای تبدیل کیلومتر به متر عدد مربوط را × 1000 می کنیم . 

برای تبدیل متر به کیلو متر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک لیتر = 1000 سانتی متر مکعب( سی سی )

برای تبدیل لیتر به سانتی متر مکعب عدد مربوط را × 1000 می کنیم . 

برای تبدیل سانتی متر مکعب به لیتر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک سی سی = 30 قطره

برای تبدیل سی سی به قطره عدد مربوط را × 30 می کنیم .

برای تبدیل قطره به سی سی عدد مربوط را ÷ 30 می کنیم .

یک متر مکعب =  1000 لیتر

برای تبدیل متر مکعب به لیتر عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل لیتر به متر مکعب عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر مکعب = 1000000 سانتی متر مکعب

برای تبدیل متر مکعب به سانتی متر مکعب عدد مربوط را × 1000000 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر مکعب به متر مکعب عدد مربوط را ÷ 1000000 می کنیم .

 

تهیه و تنظیم : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/
+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:11  توسط حسین باقری  | 

دانستنی های ریاضی کلاس های پنجم ابتدایی

                      دانستنی های ریاضی کلاس های پنجم ابتدایی

نام شکل

محیط

مساحت

تعداد خط تقارن

تعداد قطر ها

مربع

اندازه ی یک ضلع × 4

اندازه ی یک ضلع × خودش

4

2

مستطیل

2 × ( طول + عرض )

اندازه ی طول × عرض

2

2

لوزی

اندازه ی یک × 4

2 ( حاصل ضرب اندازه ی دو قطر )

2

2

متوازی الاضلاع

مجموع اندازه ی  4 ضلع

اندازه ی قاعده × ارتفاع

ندارد

2

ذوزنقه ی قائم الزاویه

مجموع اندازه ی  4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

ندارد

2

ذوزنقه ی متساوی الساقین

مجموع 4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

1

2

ذوزنقه ی مختلف الاضلاع

مجموع 4 ضلع

2 ÷ ( ارتفاع × مجموع دو قاعده )

ندارد

2

مثلث قائم الزاویه

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

ندارد

ندارد

مثلث متساوی الساقین

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

1

ندارد

مثلث متساوی الاضلاع

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

3

ندارد

مثلث مختلف الاضلاع

مجموع 3 ضلع

2 ÷ ( اندازه ی قاعده × ارتفاع )

ندارد

ندارد

دایره

14/3 × اندازه ی قطر

14/3 × شعاع × شعاع

بی نهایت

بی نهایت

                                                                                  

                                                                                      جدول بخشپذیری

بخشپذیری بر اعداد

تعریف

2

اعدادی بر 2 بخشپذیرند که رقم یکان آن ها 0 ؛ 2 ؛ 4 ؛ 6 ؛ 8 ( زوج ) باشد .

3

اعدادی بر 3 بخشپذیرند که مجموع رقم های آن ها بر 3 بخشپذیر باشد .

4

اعدادی بر 4 بخشپذیرند که دو رقم سمت راست آن ها بر 4 بخشپذیر باشد .

5

اعدادی بر 5 بخشپذیرند که رقم یکان آن ها 0 یا 5 باشد .

6

اعدادی بر 6 بخشپذیرند که هم بر 2 و هم بر 3 بخشپذیر باشند .

7

1- اعدادی بر 7 بخشپذیرند که از سمت راست ، سه رقم دوم را از سه رقم اول کم کنیم و حاصل را با بقیه ی اعداد جمع کنیم . اگر باقی مانده صفر شد ، بخشپذیر است و در غیر این صورت بخشپذیر نیست . 

2- هر عددی که اختلاف دو برابر یکان آن با بقیه ی رقم ها بر 7 بخشپذیر باشد ، آن عدد بر 7 بخشپذیر است.  

8

اعدادی بر 8 بخشپذیرند که سه رقم سمت راست آن ها بر 8 بخشپذیر باشد .

9

اعدادی بر 9 بخشپذیرند که مجموع رقم های آن ها بر 9 بخشپذیر باشد .

10

عددی بر 10 بخشپذیر است که رقم یکان آن بر 0 ( صفر )  بخشپذیر باشد .

11

رقم های عددی را یک در میان با هم جمع کرده و سپس این دو حاصل جمع را از هم کم می کنیم اگر اختلاف این دو عدد بر 11بخشپذیر باشد آن عدد بر 11 بخشپذیر است .

15

اعدادی بر 15 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر 5 بخشپذیر باشند .

21

اعدادی بر 21 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر 7 بخشپذیر باشند .

24

1- اعدادی بر 24 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر8 بخشپذیر باشند .

2-  اعدادی بر 24 بخشپذیرند که هم بر 3 و هم بر12بخشپذیر باشند . 

 

 

دانستنیهای ریاضی کلاس پنجم ابتدایی 

 

یک کیلوگرم = 1000 گرم

برای تبدیل کیلوگرم به گرم عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل گرم به کیلوگرم عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر = 100سانتی متر

برای تبدیل متر به سانتی متر عدد مربوط را × 100 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر به متر عدد مربوط را ÷ 100 می کنیم .

یک متر = 1000 میلی متر

بزای تبدیل متر به میلی متر عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به متر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر = 10 دسی متر

برای تبدیل متر به دسی متر عدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل دسی متر به متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم . 

یک دسی متر = 10 سانتی متر

برای تبدیل دسی متر به سانتی متر عدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر به دسی متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم .

یک دسی متر = 100 میلی متر

برای تبدیل دسی متر به میلی متر عدد مربوط را × 100 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به دسی متر عدد مربوط را ÷ 100 می کنیم .

یک سانتی متر = 10 میلی متر

برای تبدیل سانتی متر به میلی مترعدد مربوط را × 10 می کنیم .

برای تبدیل میلی متر به متر عدد مربوط را ÷ 10 می کنیم .

یک هکتار = 10000 متر مربع

برای تبدیل هکتار به متر مربع عدد مربوط را × 10000 می کنیم .

برای تبدیل متر مربع به هکتار عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک کیلومتر = 1000 متر

برای تبدیل کیلومتر به متر عدد مربوط را × 1000 می کنیم . 

برای تبدیل متر به کیلو متر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک لیتر = 1000 سانتی متر مکعب( سی سی )

برای تبدیل لیتر به سانتی متر مکعب عدد مربوط را × 1000 می کنیم . 

برای تبدیل سانتی متر مکعب به لیتر عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک سی سی = 30 قطره

برای تبدیل سی سی به قطره عدد مربوط را × 30 می کنیم .

برای تبدیل قطره به سی سی عدد مربوط را ÷ 30 می کنیم .

یک متر مکعب =  1000 لیتر

برای تبدیل متر مکعب به لیتر عدد مربوط را × 1000 می کنیم .

برای تبدیل لیتر به متر مکعب عدد مربوط را ÷ 1000 می کنیم .

یک متر مکعب = 1000000 سانتی متر مکعب

برای تبدیل متر مکعب به سانتی متر مکعب عدد مربوط را × 1000000 می کنیم .

برای تبدیل سانتی متر مکعب به متر مکعب عدد مربوط را ÷ 1000000 می کنیم .

 

تهیه و تنظیم : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/
+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:11  توسط حسین باقری  | 

خلاقیت و روشهای آموزش آن به دانش آ موزان

فهرست مطالب
1- مقدمه
2-تعريف و توصيف خلاقيت
3-خلاقيت در آموزشگاه سنتی
4- چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟
5- چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟
6- ويژگيهای افراد خلاق
7- ويژگی های دانش آموزان خلاق از ديدگاه صاحب نظران
8- چگونه می توان خلافيت را در دانش آموزان پرورش داد؟
9- اصول پرورش خلاقيت شخصی دانش آموزان از ديدگاه تورنس
10- الگوساز ی برای خلاقيت [1]
11- پرورش حس خودكارآمدی
12- اردوگاه خلاقيت
13- رسانه های آموزشی و خلاقيت
14- درس علوم تجربی و نقش آن در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان
15- راهبردهای تشويق پرسشگری و ايده سازی
16- روش های كاربردی پرورش خلاقيت در دانش آموزان
17- چكيده
18- پيشنهادات
19- منابع و مآخذ

مقدمه
در دنيای پيچيدة كنونی، كه شاهد رقابت های بسيار فشرده در جوامع گوناگون برای دست يابی به جديدترين فن آوری و منابع قدرت هستيم، افراد تيزهوش، خلاق و صاحبان انديشه ی نو و تفكر واگرا، به مثابة گرانبهاترين سرمايه ها، از جايگاه بسيار بالا و ارزشمند برخوردار هستند.
در چنين عصری، بايد برای اداره سازی سازمانهای گوناگون اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی و آموزشی، به نوآوری و بهره گيری از دست آوردهای اخلاقی، علمی و فنی بشر همت گماشت و راه را برای نوآوری و ارائه طرح های مناسب در اين سازمان ها هموار كرد.
امروزه، جامعة ما بيش از هر زمان ديگر به افراد هوشمند و خلاق نياز دارد. هرقدر جهانی كه در آن زندگی می كنيم، پيچيده تر می شود، نياز به شناسايی و پرورش ذهن های خلاق و آفريننده نيز بيشتر و شديدتر می گردد. به همين دليل، در شرايط كنونی، مسئلة خلاقيت از مهم ترين مسائل در قلمرو روان شناسی آموزشگاهی است.

با توجه به اين امر، بايد مديرانی مبتكر و خلاق را برای رده های متفاوت مديريت برگزيد با مديران توانمندی كه قادر باشند با اتخاذ تدابير و شيوه های بايسته، زمينه را برای تجلی و بروز استعدادها و خلاقيت های معلمان و دانش آموزان قراهم آورند.
اينك در آموزش و پرورش ما هدف هايی ترسيم شده است كه يكی از مهمترين آنها آموزرش مهارتهای فكری پايه و گسترش افق فكری كودكان و نوجوانان است. برای تحقق اين هدف بايد به رشد تفكر خلاق در كودكان و نوجوانان توجه كرد. ترديدی نيست كه مهمترين نقشی كه آموزش و پرورش می تواند در تعليم و تربيت دانش آموزام ايفا كند پرورش توانايی خلاقيت در آنان است.
اصولاٌ يكی از شاخصه های رشد و ارتقای علمی در هر كشوری شكوفايی و تجلی خلاقيت و ابتكار عمل به عنوان زير ساخت آن جامعه است.
جوامعی كه بتوانند خلاقيت نسل جوان را احيا و شكوفا سازند، از ميزان قابل توجه توسعه، رشد و شكوفايی علمی برخوردار خواهند شد و بالعكس به هر ميزان كه خلاقيت با پرورش و تعالی نيابد ركود صنعتی و فرهنگی و علمی را بايد برای آن جامعه انتظار داشت.
تعريف و توصيف خلاقيت : واژة خلاقيت در واقع از سال 1950، كه مفهوم آن درآمريكا موضوع تحقيقات مهمی قرار گرفت معمول شد. صاحب نظران، تهريف های متعددی از خلاقيت[2] و نوآوری [3] به عمل آورده اند. در اينجا برخی از تعاريف مهم را بررسی می كنيم. استيفن رابينز (1991) : خلاقيت را به معنای توانايي تركيب انديشه ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد با ايجاد پيوستگی بين آنان بيان می كند.
رضائيان (1374) : خلاقيت به كارگيری توانائيهای ذهنی برای ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد است. نوآوری به كارگيری انديشه های جديد ناشی از خلاقيت است كه می تواند يك محصول جديد يا راه حل جديد انجام كارها باشد.
تومانز (1992) : خلاقيت را به وجود آوردن تلفيقی از انديشه ها و رهيافت های افراد و يا گروهها در يك روش جديد، تعريف كرده است.
البرشت (1987) : خلاقيت و نوآوری و وجه تمايز آنان را به اين صورت مطرح كرده كه خلاقيت يك فعاليت ذهنی و عقلانی برای به وجود آوردن انديشه ی جديد و بديع است. نوآوری تبديل خلاقيت انديشه ی نو به عمل و يا نتيجه است.
شايد به جرأت بتوان گفت كه جامع ترين تعريف خلاقيت توسط گيلفورد دانشمند آمريكايي، عرضه شده است. او خلاقيت را با تفكر واگرا [4] ( دست يافتن به رهيافت های جديد برای مسايل) در مقابل تفكر همگرا[5] (دست يافتن به پاسخ) مترادف دانسته است.
افرادی كه تفكر واگرا دارند در فكر و عمل خود با ديگران تفاوت دارند و از عرف و عادت دور می شوند و روشهای خلاق و جديد را بكار می برند. عكس، كسانی كه از اين خصوصيات برخوردار نيستند، تفكر همگرا دارند و در فكر و عمل خود از عرف و عادت پيروی می كنند. پس، تفكر واگرا يعنی دور شدن از يك نقطه ای مشترك كه همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفكر همگرا يعنی نزديك شدن به آن نقطه.
امروزه ثابت شده است كه خلاقيت در نوع بشر به اندازه حافظه عموميت دارد و می توان آن را با كاربرد اصول و فنون معين و ايجاد طراز تفكرهای جديد و ايجاد محيطی مناسب پرورش داد.
رابرت اپستين می گويد : " من پس از بيست سال تحقيق، بررسی و مطالعه روی اين مسئله به اين نتيجه رسيده ايم كه همه انسانها از قوه خلاقيت برخوردار هستند و استثنايي وجود ندارد. " پس می توان موهبت خلاقيت را به كار نگرفتن، پژمرده نمود و يا با مبادرت به فعاليتهايي كه بيشترين امكان را برای پرورش خلاقيت به وجود می آورد، آنرا را توسعه داد.
بعضی از دانشمندان خلاقيت را مستقل از ضريب هوشی و بعضی ديگر آن را در طول ضريب هوش می دانند.
گاردنر[6]خلاقيت را بالاترين شكل كاربرد تيزهوش تعريف كرده است اما تورنس[7] آن را مستقل از ضريب هوش بيشتر از 120 می داند. و معتقدند كه خلاقيت با ضريب هوش كمتر از 120 همبستگی دارد. اين خلاقيت آراء و نيز نتيجه تحقيقات نشان می دهد كه گرچه خلاقيت بسيار پيچيده است، ولی انجام يك عمل خلاق صرفاٌ نتيجه ضريب هوشی بيشتر و بالاتر نيست.

مطالعه ی خلاقيت دانش آموزان، وجود خصوصيات معينی را در كودكان خلاق تأييد می كند اين
خصوصيات عبارتند از :
1- قابليت انعطاف 2- حساسيت 3- احساس مسئوليت 5- احساس همدری 6- استقلال
7- خودپنداری مثبت 8- نيار به تماس های اجتماعی 9- علاقه به پيشرفت
بر اساس مطالعات و تحقيقات انجام شده درباره خلاقيت می توان گفت، نكات زیر در درك مفهوم خلاقيت و توسعه آن اهميت ويژه ای دارد
1- خلاقيت امری است فردی و ارزيابی خلاقيت با ارزيابی توانايي های فردی توأم است.
2- خلاقيت امری است توسعه پذير و همه دانش آموزان از توانايي بالقوه خلاقيت برخوردارند.
3- خلاقيت از طريق ايجاد حساسيت در درك مسايل قابل توسعه است.
4- خلاقيت از طريق آزمايش، تجربه و كنكاش رشد می كند.
5- انديشه تخيلی و تفكر ابتكاری موجب برانگيختن قدرت خلاقيت می شود.
6- خلاقيت با استقلال فكر و اعتماد به نفس همراه است و برای رشد خلاقيت برخورداری از اعتماد به نفس قوی كاملاٌ ضروری است.
7- خلاقيت از طريق بيان احساسات و برداشتهای شخصی، غنی تر می شود و صحبت دربارة تجربه ی خلاق ارزش آن را بيشتر می كند.
8- خلاقيت مبتنی بر كنجكاوی و تمايل برای تجربه در امور گوناگون است، لذا به كنجكاوی دانش آموزان می بايد بها داد.
9- خلاقيت، توسعه آگاهی، توانائی جذب و بهره مندی از همه ی نعمت های زندگی است.
10- انديشه ها و اظهارات خلاق كودكان و دانش آموزان بايد تشويق شود تا زمينه خلاقيت فراهم آيد.
خلاقيت در آموزشگاه سنتی آموزش و پرورش سنتی روی تعليم مستقيم و بنابراين تقليد و انتقال، متمركز است. معلم دانش را منتقل می كند و دانش آموز با حفظ كردن آن مبحث مورد ارزشيابی قرار می گيرد. خلاقيت در آموزش سنتی جای بسيار اندكی دارد به طوری كه شايد بتوان گفت خلاقيت نه تنها فراموش شده، بلكه خفه و خاموش شده است. " تاردی" در اين باره می گويد : تخيل سازنده هنوز هم عملاٌ در معرض ظلم و تعدی است، زيرا مدرسة سنتی نه تنها درها را به روی تخيل سازنده نگشوده، بلكه می توان گفت در بعضی موارد نيز درها به روی آن بسته است. در واقع باز گذاشتن درها به روی تخيل به منزله ی واگذاری آزادی به شاگرد برای اظهار وجود است و برای آزادی اظهار وجود، گفت و گو وسيله ی مؤثری محسوب می شود. آموزشگاه سنتی، آموزشگاه سكوت است و در آن كم تر به شاگران اجازه ی صحبت كردن و فكر كردن داده می شود. اين گونه برخوردها قطعاٌ عمل متعددی دارد، اما علت عمده، نگرش معلم نسبت به شاگردان خلاق است (بودو، 1358). كتزل و جكسون اين مسئله را به طور تجربی مورد تحقيق و مطالعه قرار دادند. آنان از معلمان شاگردان عضو يك گروه نمونه خواستند كه هر يك از آنها را در پنج طبقه كه بر حسب ملاك تعيين شده بود، جای دهند. نتايج بدست آمده بسيار چشمگير بود. به اين ترتيب كه معلمان، شاگردان دارای هوش بحر زياد را نسبت به شاگردان برخوردار از بهره ی هوشی متوسط بيش تر دوست داشتند و برعكس خلاق ترين شاگردان فقط به اندازه ی افراد متوسط گروه مورد علاقه ی معلمان بودند. معلمان چندان حمايتی از شاگردان خلاق نمی كنند، زيرا اين شاگردان را تهديدی برای درس خود می دانند. سئوالات شاگردان خلاق می تواند درسی كه جسورانه از طرف معلم تشريح و به تدريج ساخته و پرداخته می شود مورد شك قرار دهد و در بسياری موارد سئوال آنها غير منتظره است و شايد معلم نتواند به آن جواب دهد يا لااقل جواب آن را پيش بينی نكرده است (آلن بودو، 1358) بنابراين (از سررسيدن به آموزش و پرورش خلاق، دور شدن از روشهای سنتی آموزشی و به كارگيری شيوه های باز مردم سالارانه در امر ياردهی و يادگيری است. به اين جهت امروزه بايد به جای انباشتن ذهن شاگردان از محفوظات، فكر آنان را به فعاليت وا داشت و روش انديشيدن را به آنان آموخت، زيرا استعداد خلاقيت امری است كاملاٌ فطری و بروز آن در مورد عامه شاگردان امكان پذير است. ولی آنچه اهميت دارد چگونگی شكوفا شدن اين استعداد در افراد باقوه خلاق است. چگونه خلاقيت به وقوع مي پيوندد ؟ 1- خلاقيت امری است توسعه پذير، به عبارت ديگر همه دانش آموزان از توانايي بالقوه خلاقيت برخوردارند. 2- خلاقيت امری است فردی و ارزيابی خلاقيت توأم با ارزيابی توانايي های فردی است. 3- خلاقيت از طريق آزمايش، تجربه و كند و كاو رشد می كند. 4- انديشه ی تخيلی و تفكر مبتكرانه موجب برانگيختگی قدرت خلاقيت می شود. 5- خلاقيت با استقلاال فكر و اعتماد به نفس همراه است با اعتماد به نفس قوی برای رشد خلاقيت امری ضرور یاست. 6- خلاقيت از طريق بيان احساسات و برداشتهای شخصی غنی تر می گردد. صحبت درباره ی تجربه خلاق ارزش آن را بيشتر می كند. 7- خلاقيت، توسعه ی آگاهی و توانايي جذب و بهره مندی از همه نعمت های زندگی است. (امروزه 1365) ويژگيهای افراد خلاق 1- افراد خلاق مسائل و وضعيت هايي را می بينند كه قبلاٌ مورد توجه قرار نگرفته است. آنها افكار، عقايد و نظريات جديدی ارائه می دهند كه ديگران از آن عاجزند. 2- انديشه، فكر و تجربيات حاصل از منابع گوناگون را به هم ربط داده، آنها را مورد بررسی و تجزيه و تحليل قرار می دهند و به خلق آثار جديد می پردازند. 3- به طور معمول از طرق گوناگون به بررسی هر موضوع می پردازند و به آن چه گذشتگان انجام داده اند اكتفا نمی كنند و نسبت به پيش فرش های قبلی گذشتگان ترديد می كنند. 4- فی البداهه از نژروی ذهنی و بينش بيشتری برخوردارند و از آنها كمك می گيرند و استفاده می كنند. 5- در فكر و عمل از انعطاف پذيری بالايي برخوردارند (قرائنی مقدم، 1375) . مطالعاتی كه "بارون" (1969) در زمينظ شخصيت افراد خلاق انجام داده است نيز نشان می دهد كه آنها در مقايسه با افراد عادی خوش بنيه تر است و به دنبال تنش اند يا از طريق آزاد شدن آن احساس لذت می كنند. افراد خلاق، كم تر ضعيف النفس بوده و از مسائل و امور آگاه اند. آنها تمايل زيادی به خطر كردن دارند ( خطر اشتباه، تصحيح و مسخره شدن). اين خصلت به آنها كمك می كند تا از شناخت منفی و بی تفاوتی بگذرند و به شناختی فعال برسند. تورنس(1998) در پاسخ به اين پرسش كه ويژگيهای شخصيتی چه نقشی در خلاقيت ايفا می كند، گفته است : شخصيت هم می تواند خلاقيت را آسان سازد و هم مانع آن شود. ويژگيهايي از قبيل آمادگی برای خطر كردن، كنجكاوی و جست و جو گری، استقلال انديشه، پشتكار و پايداری، شهامت رأی، ابتكار پرسشگری درباره ی موقعيت های معما گونه و درگير شدن با امور دشوار از جمله ويژگيهای آسان ساز خلاقيت شمرده شده اند. او می گويد : "هر عملی كه ما برای تشويق اين گونه رفتارها انجام دهيم شخص را در جهت خلاقيت بيش تر سوق می دهد" . (سيف، 1379) در مقابل ويژگيهای شخصيتی بالا كه موجب شكوفايي خلاقيت می شوند، ويژگيهای ديگری وجود دارند كه از بروز خلاقيت جلوگيری می كنند. گيلفورد (1998) در اين باره ويژگيهای زير را نام می برد : سلطه گری، منفی بافی مقاومت، ترس، عيب جويي، انتقاد از ديگران، سازش كاری، تسليم در برابر قدرت و كمرويي. (سيف، 1379) از موانع ديگری كه بر سر راه خلاقيت دانش آموزان قرار دارند می توان به موارد زير اشاره كرد : 1- عدم اعتماد به نفس : كه به مرور زمان با توجه به تجارب گذشته فرد و محيط اجتماعی در افراد بوجود می آيد. افراد جامعه ای كه به قول مزلو به علت نيارهای ديگر فرصت خوديابی پيدا نكرده اند و به آنها چنين فرصتی داده نشده است تا به رشد و بلوغ برسند، كمتر اعتماد به نفس پيدا می كنند و هميشه متكی و فرمانبردار ديگران بار می آيند. 2- تمايل به همرنگی و همگونی، زيرا متفاوت از ديگران رفتار كردن و راه و روش ديگران را نرفتن، به خصوص در جوامع سنتی، موجب تمسخر و سرزنش می شوند. 3- عكس العمل منفی، از مهمترين عواملی است كه اثر تخريبی شديد بر روی يك موضوع ناآشنا و يك ايده ی جديد دارد. تفكر خلاق نياز به طرز تلقی و تفكر مثبت دارد. 4- حذف خيال بافی ها و اجازه ی خيال بافی ندادن به دانش آموزان 5- محدوديتهايي كه بازدارنده ی قوه كنجكاوی دانش آموز است. ( مثلاً وقتی كه معلم از سئوال كردن خسته می شود) 6- پيش داوری ها (شامل پيش داوری خود شخص يا عقيده های ديگران) 7- ترس از انحراف و سعی در هم نوايي با اجتماع 8- ارزش ها و هنجارهای فرهنگی ويژگی های دانش آموزان خلاق از ديدگاه صاحب نظران خلاقيت، عبارت از قدرت استدلال، درك سريع مفاهيم و حافظه ی قوی در دانش آموزان خلاق است. شاگردان خلاق لزوماً در آزمون های هوش نمره ی چندان فوق العاده ای كسب نمی كنند اما در آزمون های مربوط به سنجش مهارت های تفكر واگرا نمره بالايي بدست می آورند. بنابراين فقط اشخاصی تيزهوش نيستند كه می تواند خلاق باشند، بلكه با هوش متوسط هم می توان خلاق بود و كمبود خلاقيت را فقط به افرادی كه عقب ماندگی ذهنی دارند می توان نسبت داد. نتايج تحقيقات تورنس (1998) راجع به رابطه "هوش و خلاقيت نشان دهنده ی اين است كه معدل بهره ی هوشی دانش آموزان خلاق بين 97 تا 126 است و در نتيجه بين شاگردان باهوش و خلاق تفاوت معنی داری در پيش رفت تحصيلی وجود ندارد". (سيف، 1369) دانش آموزانی كه خلاق اند راه حل های هوشمندانه برای مسائل ارائه می دهند. آنها در بازخوردها و نگرش های خود مستقل و بی تعصب اند و ترجيح می دهند كه در شرايطی باز و نامحدود ( از نظر يادگيری) فعاليت كنند تا ديدگاههای خود را مطرح كنند. اين كودكان به فعالطتهای فرهنگی بيش از ورزش و فعاليتهای اجتماعی علاقه دارند. دانش آموزان خلاق از خوانندگان كتاب و مجله به شمار می آيند و از مهمترين خصايص آنها احساس بی شباهت بودن به ديگران است. آن ها در فعاليتهای گروهی غالباً نقش رهبر را به عهده می گيرند و برای مشورت، بيش تر به دوستان مراجعه می كنند تا والدين. شاگردان خلاق، آشوبگر و بی انظباط لقب گرفته اند. سئوالات آنها عجيب و نامعقول جلوه می كند و باعث تهديد معلم می شود. نيكسون (1962)، تورنس (1966) ولی كاك (1979) تحقيقاتی انجام داده اند و ويژگيهای دانش آموزان خلاق را چنين عنوان كرده اند : 1- اين دانش آموزان از نظر هوشی بالاتر از سطح متوسط هستند. 2- از نظر هوش كلامی و فضايي بسيار برجسته اند. 3- دارای ظرفطت های حافظه ای فوق العاده در ثبت و نگهداری وقايع مختلف هستند. 4- آماده هستند امور و فعاليتهای مختلف را تجربه كنند. 5- از نظر فكری مستقل هستند. 6- از نظر اجتماعی، رفتاری مطلوب دارند. 7- از نظر بيان صريح و راحت هستند. 8- افرادی فعال و كنجكاوند. 9- در حل مسائل و پاسخ به سئوالات عموماً از تفكر واگرا [8] برخوردارند. 10- به مسائل مذهبی و فلسفی علاقه نشان می دهند. 11- مقام و باجرأت، انتقاد پذير و خستگی ناپذيرند. 12- خودجوش، صادق و ساده اند (افروز، 1365) چگونه می توان خلافيت را در دانش آموزان پرورش داد؟ 1- به سئوالات دانش آموزان بايد احترام گذاشت و آنها را راهنمايي كرد تا خودشان جواب سئوالات را بيابند. 2- بايد به دانش آموزان نشان داد كه عقايدشان دارای ارزش است و عقايدی را كه پذيرش آنها در كلاس ممكن باشد، بايد پذيرفت. 3- نظريات و اظهارات خلاق دانش آموزان می بايست توسط معلم مورد تشويق قرار گيرد و زمينه ظهور آنها فراهم شود. 4- گاهی اوقات بدون آنكه تهديدی از جهت نمره ارزشيابی يا انتقاد در كار باشد، بايد كودكان را آزاد گذاشت تا كارهايي را كه خودشان می خواهند انجام دهند. 5- هرگز نبايد قضاوتی در مورد رفتار دانش آموزان به عمل آورد، بدون آنكه عمل و نتايج آن تشريح شود. 6- انديشه هايي مانند : همه چيز از قبل معلوم و معين شده است، بايد از افرادی كه به عنوان متخصص در هر زمينه معرفی شده اند اطاعت كرد و نمی توان نگرش خاص خود را دنبال كرد، نبايد در ذهن دانش آموزان ايجاد شود. 7- بايد در هر زمينه ای مهارت و درك لازم را به وجود آورد، زيرا در غير اينصورت امكان مبدل شدن به يك دانشمند يا هنرمند خوب و نيز امكان به دست آوردن برتری، به عنوان بخشی از خلاقيت، جز برحسب شانس و تصادف فراهم نخواهد شد. 8- بايد نيروی ابتكار و تخيل افراد را بارور كرد تا در هر زمينه ای توان انجام فعاليتهای لازم برای گشودن بابی نو را داشته باشند. 9- بايد به عقايد غير عادی دانش آموزان احترام گذاشت، زير كسانی كه به نوعی خلاقيت آنها برانگيخته می شود، روابط و مفاهيمی را درك می كنند كه بقيه ممكن است از آن بی خبر باشند. 10- جوابها بايد طوری باشند كه فرد را به سئوالات تازه هدايت كند. مربی بايد به هنگام جواب دادن به هر سئوال، دانش آموز را به معلمهای تازه تری بگشايد تا ذهن او خودآگاه و ناخودآگاه مشغول كاوش و جست و جو باشد. 11- تكميل اشياء و امور ناكامل از موارد ديگری است كه موجب خلاقيت دانش آموزان می شود. بايد از آنها خواسته شود جملات ناكامل، نقاشی ها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتی اشياء نيمه كاره را كامل كنند. 12- دانش آموز بايد اشياء را از نزديك ببيند و آنها را زير و رو كند. مشاهدة شی به تنهايي كنجكاوی او را ارضا نخواهد كرد. می توان تا آنجا كه سلامت دانش آموزان به خطر نيفتد آنها را به بازيهای تخيلی تشويق و ترغيب كرد. 13- بايد فرصت های مناسب برای يادگيری مبتكرانه تدارك ديده شود و از اين نوع يادگيری ها قدردانی گردد، زيرا يكی از مشخصات انسان خلاق اين است كه توانايي اش را خود به كار می اندازد. كنجكاوی و عشق شدژد كودك به كشف مطالب تازه نشان می دهد كه در يادگيری، تقريباً همه كودكان پيش قدم اند. وظيفه ی مربيان اين است كه اين قابليت را زنده نگهدارد و بگذارند كه گاهی اوقات كودكان مطابق ذوق و سليقه ی خود اشياء و امور را كشف كنند. 14- معلمان بايد سئوال هايي را بپرسند كه با چرا و چگونه آغاز می شوند، نه با كجا، چه كسی و چه وقت. سئوالهايي كه دارای جوابهايي متعدد باشند، موجب تفكر واگرا و ايجاد خلاقيت در دانش آموزان می شوند. اصول پرورش خلاقيت شخصی دانش آموزان از ديدگاه تورنس 1- سئوالات غريب، غير معمول و عجيب دانش آموزان را نبايد ناديده گرفت. دانش آموزانی كه در مطرح كردن سئوالات خلاقانه تبحر دارند، ممكن است شما را از نظر ربط داشتن سئوالاتشان دچار حيرت كنند. اگر دانش آموزان به اين نتيجه برسنددكه نمی توانند سئوالات خوب خود را بپرسند، از طرح آن اجتناب می كنند. تشويق به طرح سئوالات غير معمول و چالشگر ممكن است به ارتقای خلاقيت دانش آموز بينجامد. زمانی كه دانش آموز ببيند واقعاً می تواند سئوالات مورد علاقه خويش را بپرسد و نگران واكنش شما نباشد، رفتار خلاقانه اش به ساير زمينه ها تعميم می يابد. 2- سعی كنيد در همه فكرها نكات مثبت بيابيد. به فكرها و سئوالات، برچسب احمقانه، بد و نامربوط زدن، اين احتمال را كه دانش آموز سئوالات بهتری بپرسد، كاهش می دهد. بهترين روش اين است كه سئوالات بد، با مطالبی از سوی خود شما دنبال شود و از ياد گيرنده بخواهيد، در مورد مسأله بيش تر فكر كند. زمانی كه دانش آموز فكر خود را ارزيابی می كند، احتمال كمتری وجود دارد كه در آينده از طرح سئوال بپرهيزد. 3- مهم است كه به طور منظم به خلاقيت دانش آموزان خويش پاداش دهيد. بسياری از دانش آموزان نشان داده اند كه با دريافت پاداشی برای فعاليت های خلاقانه، به اين گونه فعاليت ها گرايش بيش تری پيدا كنند. 4- از دانش آموزان خويش انتظار خلاقيت داشته باشيد و آنرا طلب كنيد. اگر به دانش آموزان خود بگوييد كه از ايشان انتظار خلاقيت داريد و آن را به عنوان بخشی از عملكرد كلی دانش اموزان ارزيابی كنيد، با خلاقيت بيش تری روبه رو خواهيد شد. 5- از نظر نمره، به خلاقيت بايد امتياز اضافی داد. انتظار خلاقيت از دانش آموزان برای نمره چندان منصفانه نيست. به خلاقيت فرد بايد پاداش داد. ولی به صورت امتياز اضافی. 6- برای رفتارهای خلاق الگو نشان دهيد. برخی مطالعات نشان می دهند، دانش آموزانی كه الگوش خلاق داشته اند، نسبت به دانش آموزانی كه الگوی خلاق نداشته اند، خلاقانه تر عمل كرده اند. الگوساز ی برای خلاقيت [9] يكی از شيوه های بسيار مؤثر پرورش خلاقيت دانش آموزان، نشان دادن الگوهای خلاق است. دانش آموز در اثر صحبت كردن درباره خلاقيت، خلاق نمی شود؛ مگر اينكه شيوه عمل خلاقانه به او نشان داده شود تا از آن الگو بگيرد. معلمانی كه از دوران تحصيل خود در مدرسه بياد داريد، آنانی نيستند كه ذهن شمار ا از طريق سخنرانی با انبوهی مطلب انباشته اند، بلكه معلمانی را به خاطر می آورید كه، تفكرات و كنش هايشان برايتان الگو بوده است. به احتمال زياد، معلمانی كه برايتان الگو بوده اند، بين محتوا و موضوعات درسی كه بايد تدريس می شد و آموزش تفكر به شما، توازنی برقرار می كرده اند. پرورشكاران [10] خلاقيت بر اين باورند كه خلاقيت را نمی توان مانند مهارت خاصی چون آشپزی پرورش داد. خلاقيت با تهيه و ارائه دستور العمل سامان نمی گيرد. دانش آموزان بايد با فرايند خلاقيت آشنا شوند و در يك بستر خلاقيت زا برای خلق ايده ها، دست ساخته ها و نوشته ها بكوشند. الگو سازی برای نشان دادن فرايند خلاقيت بسيار بنيادی است. درباره ی ايده ها، ارزش ها، اهداف و خلاقيت بينديشند. حاصل انديشه شما مددكار دانش آموزان برای ايفای نقش الگوی خلاق آنان است؛ زيرا دانش آموزان پيش از آنكه به گفتار معلم دربارة خلاقيت توجه نشان دهند، متوجه رفتار خلاقانة او هستند. معلم نمی تواند با گفتن و بازگفتن به نتيجه برسد، بلكه بايد با عمل خود به نتايج بسيار برسد. پرورش حس خودكارآمدی محدوديت عمده در برابر آنچه دانش آموزان "می توانند انجام بدهند" آن است كه فكر كنند از عهده "انجام دادن آن" برنيايند. دانش آموزان همگی قابليت و توان آن را دارند كه خلاق باشند و از لذت آفريدن چيزی بهره مند شوند. بدين منظور، نخست بايد پايه ای محكم برای خلاقيت را در آنان پی افكند. گاه معلمان و والدين با پيام های منفی، در برابر انچه دانش آموزان قادرند انجام دهند مانع به وجود می آورند. بسياری از آنچه امروز در زندگيمان قادر به انجامش نيستيم، ناشی از آن است كه به ما گفته اند نمی توانيد از عهده ی انجام اش برآييد. رزنتال و جكوبسون [11] (1968) به ملمانی گفتند، آزمونهای روان شناختی نشان داده اند كه برخی دانش آموزانشان سال آينده خواهند درخشيد. دانش آموزانی كه به صورت تصادفی انتخاب شدند و مستعد خوانده می شدند، بهتر از ساير دانش آموزان عمل كردند. گاه به اين نتيجه، اثر پيگماليونی [12] گفته می شود. اين مطالعه نشان می دهد كه اگر به توان و قابليت دانش آموزان ايمان داشته باشيم از خود عملكرد مطلوبی نشان خواهند داد. اگر دانش آموزان اجازه يابند آنچه را در ذهن دارند به عمل آورند به زيبايي عمل خواهند كرد. آنچه دانش آموزان را با دشواری مواجه می كند باورهای نادرست ما نسبت به توانايي های آنان و نيز باور نادرست آنان درباره توانمندی هايشان است. اردوگاه خلاقيت كودكانی كه در ماه اوت وارد "مدرسة ميان دوره ای" [13] می شوند به جای آوردن كيف هايي پر از كتاب، كيف هايي با خود حمل می كنند كه پر از پيزهای گوناگون دور ريختنی منزل است در پايان هفته دانش آموزان اين اشياء را به چيزهای ابتكاری جديدی تبديل می كنند؛ چيزهايي كه برخی از آنها قابل استفاده اند و برخی از آنها قابل استفاده اند و برخی ديگر نيستند. بنيان گذار اردوگاه خلاقيت مؤسسه "اينونچرپليس" واقع در شهر "اكران " در شمال شرقی ايالت اوهايو بود. اين مؤسسه كه مركزی غير انتفاعی برای ترويج خلاقيت است در سر تا سر كشور برای همين منظور شهرت دارد. اردوكاه خلاقيت چهار برنامه ای متفاوت دارد كه هر يك از پنج پودمان موضوعی را تشكيل شده است. هر پودمان شامل علوم تجربی، رياضيات، تاريخ و هنر است. پودمان ها بر اساس فعاليت های روز قبل تدوين می شوند و هدف مشترك همه ی آنها پرداختن به مشگل گشايي، خلاقيت و سرگرمی است. برای آگاهی از جزئيات پودمان ها، چند نمونه از آنها را در اينجا مطرح می نمائيم.  در فعاليت "صدای مرا به گوش رهبرت برسان" علائم راديوئی از يك سياره ديگر به اردوگاه می رسد حاضران در اردوگاه می كوشند تا با گوش دادن به اين علائم با بيگانگان سياره ناشناس تماس بگيرند برای اين منظور آنها نمونه ای از "مدول" فرماندهی سه بعدی می سازند و به اين وسيله درباره ی اصول ساخت اين نوع مدولهای فضايي مطالبی می آموزند.  در "اختراعات ناشی از تيله های بازی" اردونشينان با كند و كاو در مورد تيله بازی مطالبی را در باره ی تاريخ درست كردن تيله های سنتی، هنر ملهم از تيله سازی، مفهوم اصطكاك و فيزيك حركت شامل گشتاور، گرانيگاه، نيروی لختی و شتاب می آموزند.  در فعاليت "می توانم اختراع كنم" اردونشينان قسمتهای گوناگون از يك وسيله منزل را باز می كنند تا از چگونگی كار آنان آگاه شوند. آنها قسمتهای باز شده را آنگونه كه خود می خواهند سوار می كنند. هر پودمان چنان كيفيت و انعطافی دارد كه هر كودك با هر نوع شيوة يادگيری را راضی و خشنود می سازد. برای مثال، در فعاليت " حركت و جنبش" اردونشينان با بررسی چگونگی طراحی و ساخت وسايل نقليه سرگرم كننده پارك اردوگاه، با قوانين حركت نيوتن آشنا شوند. برنامه های درسی به كودكان امكان می دهد كه مفاهيمی را بياموزند كه قاعدتاً برای بزرگسالان چالش برانگيز است. برای مثال، در يكی از پودمان های درسی به نام "كارناوال احتمال" اردونشينان مفاهيم رياضی احتمال را می آموزند. آنان ضمن بازيهای خاص كارناوال اين مفاهيم را فرا می گيرند. برنامه درسی طوری طراحی شده است كه ذوق و شوق يادگيری كودكان دارای هرگونه توان و سابقة درسی را برمی انگيزد. اردوگاه خلاقيت نيز فعاليت های مشگل گشای بسياری در اختيار معلمان می گذارد تا آنان بتوانند از آنها در كلاس درس استفاده كنند. برای مثال، يكی از معلمان بر اساس فعاليت "اختراعات ناشی از تيله بازی" نوعی بازی ابداع كرد تا به كمك آن بتواند يك واحد درسی در مورد مكزيك ـ كه تيله های آن معروف است ـ ارائه دهد. معلمان كه در نقش تسهيل كنندگان آموزشی انجام وظيفه می كنند در هر هفته يك واحد درسی تدريس می نمايند. معلمان مانند دانش آموزان، در محيطی عاری از هرگونه فشار و الزام كار می كنند. آنان ناگزير نيستند برای ارائه كامل يك متن درسی يا پيروی از رهنمودهای برنامه های درسی دولتی پاسخگو باشند. يادگيری و انديشه های خلاق در اردوگاه تقويت و برانگيخته می شود؛ زيرا هيچ تنبيهی برای ارتكاب اشتباه اعمال نمی شود و هيچ نمره يا آزمونی هم در كار نيست. كودكان می توانند بی آنكه مورد داوری قرار گيرند، فعال باشند، به كارهای سرگرم كننده و دلپذير بپردازند و استعدادهای نهفته ی خود را كشف كنند. رسانه های آموزشی و خلاقيت اين بحث وجود دارد كه آموزگارانی كه خود خلاق نيستند، آيا می توانند به آسانی خلاقيت را در دانش آموزانتشويق كنند؟ به نظر می رسد هر آموزگاری می تواند كوشش كند خلاقيت را در دانش آموزان بازشناسی و تشويق كند و فرصت هايي را برای وقوع آن فراهم آورد. پيشنهادهايي از كتاب تايلور و ويليامز در اين باره مطرح شده است كه عبارتند از : 1- انتخاب رسانه ها به گونه ای كه كارهای افراد خلاق را به نمايش بگذارند. اين كار برای معرفی الگو به دانش آموزان مفيد است. 2- طرح رسانه حول مسائل اسرارآميز، مانند تولد، كره ی زمين، هيپنوتيزم، شهود و بينش ناشناخته ها هميشه برای تمام افراد، خصوصاً برای كودكان و نوجوانان، دارای جذابيت ويژه ای هستند. وجود ناشناخته های زيادی برای دانش آموزان، سئوالات آنان را در اين زمينه ها بيشتر می كند. معلم می تواند بر اين ويژگی ها تأكيد كند و از اين طريق، كنجكاوی و تخيل دانش آموزان را تحريك سازد. 3- يافتن گروهی از معلمان بسيار خلاق و تحقيق درباره چگونگی تدريس و كار آنها. معلمان می توانند در كلاس تدريس معلمان خلاق حاضر شوند و از نزديك شيوة كار آنان را مشاهده كنند. 4- تهيه رسانه آموزشی ـ علمی (فيلم) معلم با آگاهی قبلی می تواند با طرح سئوالات متعدد، توانايي های خلاق دانش آموزان را برانگيزد و آنان را به طور غير مستقيم در يك ماجرای علمی وارد كند. 5- طراحی رسانه های آموزشی به صورت ناتمام اين پيشنهاد نيز عملی است. در اين روش، دانش آموز با ديدن و يا اطلاعات ناكافی، به طور ناخودآگاه به كند و كاو ذهنی می پردازد و ممكن است اين امر عامل پرورش خلاقيت شود. 6- طراحی رسانه ها با توجه به محيط زندگی طراحی رسانه ها به شكلی باشد كه دانش آموزان بياموزند چگونه با تغييرات زندگی كنند. بدين معنی كه به جای سازگاری با محيطف بتوانند محيط را تغيير دهند. ضرورت توسعه اين نگرش در كودكان امروزی، امری ضروری است. 7- نمايش پايان فيلم به دانش آموزان در اين روش، پس از نمايش پايان يك فيلم، از دانش آموزان خواسته می شود موضوع آن فيلم را حدس بزنند. همچنين از دانش آموزان خواسته می شود درباره ی فيلم بحث كنند و راه حل هايي برای مشكلات احتمالی آن بيابند. درس علوم تجربی و نقش آن در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان يكی از دروسی كه در دوره ابتدايي نقش اساسی و كليدی در ظهور قوه خلاقيت دانش آموزان دارد، علوم تجربی است. با توجه به تغييراتی كه در سالهای اخير در محتوای كتب درسی علوم ايجاد شده، محتوای آنها نسبتاً مناسب است. اما عدم كاربرد روش تدريس صحيح توسط معلمان در تدريس اين درس منابع بروز خلاقيت می شود. بسياری از كودكان قبل از ورود به دبستان خلاقيت های متعددی را در منزل از خود بروز می دهند كه همگان بارها شاهد آن بوده ايم. ساختن انواع و اقسام شكلها و چيزهای گوناگون از گِل در روستاها و خمير اسباب بازی در شهرها، درست كردن كاردستی از وسايل گوناگون در منزل و دوختن لباس و ... اينها همه خلاقيت هايي است كه يك كودك قبل از ورود به دبستان بروز می دهد، ولی به كرات مشاهده شد كه همين كودك خلاق با ورود به دبستان ديگر دست به اين گونه خلاقيتها نمی زند و ذوق و استعداد خلاقيت او سركوب شده است. روش تدريس مناسب معلم ممكن است يكی از عوامل مهم و مؤثر در پرورش خلاقيت دانش آموزان باشد. بررسی نشان داده است كه معلمان ن سبت به پرورش قوه خلاقيت نگرش مثبت دارند ولی به دليل نداشتن تخصص و آگاهی لازم در زمينه پرورش خلاقيت، به روشهای تدريس مبتنی بر انتقال معلومات متوسل می شوند. (پوران نژاد، 1376) علوم تجربی يكی از دروس پايه و اساسی برای دانش آموزان دوره ابتدائی است كه موضوعات آن ممكن است زمينه های مناسبی برای بروز خلاقيت باشد. و همان طور كه از نام آن پيداست علمی مبتنی بر تجربه، آزمايش و مشاهده است و از سوی ديگر چنان كه می دانيم يكی از روشهای علمی پرورش خلاقيت دانش آموزان، مشاهده اشياء از نزديك و دستكاری كردن آن (توحيدی، 1380) و تجربة آزمايش است. بنابراين، اين عمل می تواند در بروز خلاقيت نقش مؤثری داشته باشد. فعاليتهای آزمايشگاهی مؤثر در پرورش قوه خلاقيت دانش آموزان انجام دادن فعاليتهای آزمايشگاهی و كسب اطلاعات علمی برای دانش آموزان، نتايج متعددی دارد از جمله : 1) ايجاد يادگيری واقعی به جای حفظ حقايق علمی 2) ايجاد فرصت برای حل مسأله از طريق فكر خلاق 3) رشد ظرفيت و توانايي دانش آموزان و تربيت افراد لايق و كاردان (قمی فر، 1379) 4) افزايش مهارت علمی، دقت در كارها با فعاليتهای آزمايشگاهی، يادگيری را ژرفا می بخشيم، مهارت را می افزائيم، استعدادها و خلاقيت های را شكوفا و بارز می كنيم. يكی از روشهای پرورش خلاقيت دانش آموزان استفاده از تجارب مستقيم آنها در آزمايشگاه و كارگاه است (مقيمی راد، 1378 به نقل از دكتر شهرآرای) آزمايشگاه و فعاليتهای آزمايشگاهی سنگ بنای آموزش علوم محسوب می شود (شميم، 1369). راهبردهای تشويق پرسشگری و ايده سازی دانش آموزان، پرسشگران طبيعی اند، استفاده از چنين مهارتی سبب می شود با محيط متحول و پيچيده سازگاری يابند. تداوم كاربرد مهارت پرسشگری دانش آموزان بسته به نوع رفتار معلم در برابر نتايج پرسشگری آنان است. اگر معلم پاسخ های مشخص و مورد نظر خودش را بخواهد و اجازه ندهد دانش آموز به فراسوی دانش و مهارت معلم و كتاب درسی گام بگذارد، مهارت پرسشگری تداوم نخواهد يافت (استرنبرگ [14] ، 1994). راهبردهای گوناگونی برای به چالش كشيدن فرخی ها و مسائل وجود دارد. از ميان آنها كاربرد آنچه در كلاس ها عملی است عبارتند از : الف) تعريف و تعريف مجدد مسئله معلمان می توانند عملكرد خلاقانه دانش آموزان را از طريق تشويق آنان به تعريف و باز تعريف مسائل و پروژه ها تشويق كنند. انتخاب موضوع مقاله، تحقيق و سخنرانی در كلاس درس هم به عمل خلاقانه دانش آموزان كمك می كند. روی هم رفته، آزادی عمل در انتخاب شيوه عمل، انتخاب ابزار، شيوه نتيجه گيری به تحريك انديشه ورزی دانش آموزان كمك می كنند. ب) ترغيب ايده سازی آن گاه كه مسئله ای تعريف شده يا تعريف مجددی از آن ارائه شده، فرصت مناسبی است تا دانش آموزان برای ايده سازی و توليد راه حل برانگيزيد. هنگامی كه دانش آموزان را در فضای ايده سازی قرار داديد، تلاش كنيد دست به نقد يا داوری نزنيد. اجازه بدهيد ايده ها به هر شكل و كيفيتی كه هستند ارائه شوند. پس از آن كه همه ايده ها ارائه شدند، بكوشيد به ارزشيابی ايده ها يا داوری آنها بپردازيد. ج) ايده پروری از طريق موضوعات گوناگون راهبرد ايده پروری ناظر بر اين امر است كه بايد به دانش آموزان كمك كرد تا از طريق موضوعات درسی گوناگون دست به عملی خلاقانه بزنند. بدين منظور می توانيد از طريق علايق، مهارتها و توانائيهای دانش آموزان وارد عمل شويد. برای مثال، وقتی دانش آموزی به رياضيات در شكل كتابی آن علاقه ندارد، می توانيد از اشتياق او به فوتبال استفاده كنيد و مسائل هندسی را در ارتباط با هندسه زمين بازی فوتبال ارائه كنيد. بدين ترتيب، می توان گفت در راهبرد ايده پروری تأكيد بيشتر بر تدارك فعاليتهايي است كه تلفيق محتوای برنامه درسی را مورد توجه قرار می دهد. روش های كاربردی پرورش خلاقيت در دانش آموزان 1- تقويت حس اعتماد به نفس و خودباوری در دانش آموزان يكی از شاخصه های اساسی تفكر خلاق، خودباوری و اعتماد به نفس می باشد. اصولاً ايده های مثبت و ايمان به توانايي های فردی شرط اول موفقيت است. 2- اهميت جدی به امر آموزش ابتكار عمل و خلاقيت اگر ما خواهان داشتن دانش آموزانی خلاق و مبتكر می باشيم، بايد اصول ابتكار و خلاقيت را به صورت مستقيم و هدف دار به دانش آموزان داده تا خلاقيت در دانش آموزان نهادينه و پايدار گردد. 3- بهره مندی از آرای روانشناسان و جامعه شناسان در چگونگی پرورش دانش آموزان خلاق روانشناسی و جامعه شناسی دو شاخه علمی هستند كه به سرعت در حال توسعه و پيشرفت می باشند و هر روز بخش هايي از زوايای پنهان انسان را كشف و عملكرد آن را بازگو می نمايد. بنابراين بسيار مناسب است كه ما از آن دستاوردهای مثبت در پرورش دانش آموزان خلاق و مبتكر بهره گيريم. 4- ترتيب دادن سخنرانی برای شخصيت های خلاق دانش آموز بهره گيری از اين اصل از دو جهت حايز اهميت است، اول اين كه دانش آموزان خلاق، انديشه های مبتكرانه خود را در اختيار ساير دانش آموزان قرار می دهند، دومين فايده آن است كه سايرين با الگو برداری از چنين شخصيت هايي تلاش خواهند نمود كه خود نيز خلاق و مبتكر شوند. 5- ترغيب و تشويق دانش آموزان به حدس زدن بهره گيری از روش حدس زدن در شرايط مختلف، خود عاملی در شكوفايي استعدادها و تجلی خلاقيت است. در اين زمينه می شود مسايل گوناگون مطرح نمود و از دانش آموزان بخواهيم كه حدس بزنند كه راهكار چيست؟ و چه بايد كرد؟ 6- بهره گيری از روش فعال در تدريس دانش آموزان امروزه با گسترش علوم و تكامل ابزارهای آموزشی، روشهای سنتی در آموزش كه در آن فقط معلم و آموزش دهنده نقش كليدی را ايفا می كرد، جای خود را به روش فعال داده است؛ در روش فعال تدريس، معلم نقش ناظر و راهنما را اجرا می كند و دانش آموزان خود به فرايند يادگيری و تجزيه و تحليل مطالب مشغول می شوند، معمولاً تجربه نشان داده است كه تفكرات خلاق و پويا در اين شيوه بهتر ظاهر می شوند، چرا كه جواب در اختيار دانش آموز قرار نگرفته و فراگير با تلاش و كوشش همه جانبه ی خود به جواب و حل مسئله خواهد رسيد. 7- دادن فرصت برای بيان احساسات مثبت و منفی به دانش آموزان هر دانش آموزی در برابر مسائل و رويدادها واكنش منحصر به فردی خواهد داشت، كه بيان آن واكنش ها می تواند، زمينه ای برای تجلی خلاقيت در ساير دانش آموزان باشد. بنابراين ايجاد فضا و بستری طبيعی و آرام برای بيان واكنش ها و احساسات دانش آموزان و دور نمودن فضاهای خشن و پرالتهاب خود اقدامی عملی در پرورش خلاقيت دانش آموزان است. 8- طراحی و ابداع سئوالات محرك و چالش انگيز رعايت و بهره گيری از اين اصل، دانش آموز را عميقاً به انديشه وادار می كند، در حقيقت واقع شدن در برابر اين نوع سئوالات، زمينه ای برای بروز تفكر خلاق در دانش آموزان مهيا می سازد، و افق های فكری جديدی را فراروی دانش آموزان فراهم می آورد. 9- پرهيز از عجله و شتاب در تقويت خلاقيت دانش آموزان پرورش و تعالی خلاقيت امری است تدريجی و از حركتی آرام برخوردار است. معمولاً حركتهائی كه از روند يكنواختی برخوردار می باشند، ريشه دارتر از حركتهای سنجيده و پرشتاب می باشند. مبارزه با شتابزردگی های غير معقول اصلی اساسی در تربيت نيروهای خلاق می باشد. 10- برگزاری مسابقات سراسری، با مضامين پرورش خلاقيت در دانش آموزان اقدام عملی و فرهنگی ديگر در پرورش خلاقيت بهره گيری از مسابقات می باشد، معمولاً كلمه "مسابقه" به دليل برخورداری از بار روانی مثبت سبب می شوند كه مخاطبان آن با دقت و موشكافی بيشتری به مسأله مورد نظر بنگرند. البته هدف اصلی از برگزاری اين مسابقات جلب توجه دانش آموزان به مسأله پرورش خلاقيت است. 11- پرهيز از تمسخر، تهديد، شرمنده كردن و تنبيه يكی از روشهای مؤثر در پرورش خلاقيت حذف عوامل منفی و تحقير آميز از فراروی دانش آموزان است، اصولاً، تحقير، تمسخر، تنبيه و شرمنده كردن از اموراتی هستند كه مانع شكوفايي استعدادها و خلاقيت ها می شوند، در نقطه مقابل احترام گذاردن، ارزش نهادن و تقويت خودباوری، از لوازم شكوفائی خلاقيت می باشند. 12- توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان هر دانش آموزی، انسانی ويژه با امكانات و توانايي های منحصر به فرد خويش می باشد. در پرورش خلاقيت، توجه به اين اصل، ضروری به نظر می رسد، كه ما همگان را يكسان و برابر لحاظ نكنيم. بهره گيری و اطلاع از اين تفاوتها خود عاملی در تحقق و شكوفايي استعدادهای بالقوه ی موجود در دانش آموزان خواهد بود. 13- پرهيز از تحميل يك الگوی خاص خلاقيت زمانی متجلی خواهد شد كه انديشه ای آزاد وجود داشته باشد، هر نوع الگويي كه بخواهد با تحميل خود بر دانش آموز، آزادی انديشة را از وی سلب نمايد، به همان مقدار از درجة خلاقيت كاسته می گردد، پس اگر ما خواهان داشتن دانش آموزانی مبتكر و خلاق می باشيم بايد سعی نماييم كه از تحميل الگوهای خاص پرهيز نمائيم. 14- فراهم كردن فرصت، جهت يادگيری خودانگيز و ارزيابی آن عامل ديگری كه می تواند نقش مؤثری در پرورش خلاقيت داشته باشد، آن است كه ما زمان و فرصتی را به دانش آموزان اختصاص دهيم كه خود بياموزند و آموخته های خودآموز را مورد تجزيه و تحليل قرار دهند و معايب و محاسن آن را در بوته نقد قرار دهند، كه تفكر خلاق در چنين شرايطی ظهور بهتری خواهد داشت، عدم فرصت به دانش آموزان برای يادگيری خودانگيز به معنای عدم رشد خلاقيت در آنان است. 15- دادن فرصت به دانش آموز، جهت طرح سئوالات غير معمول و بحث انگيز. در پرورش رشد قوه ی خلاقيت، دانش آموزان بايد آزاد باشند كه سئوالات مبهم و غير معمول را مطرح نمايند و در مورد آنها بحث و مناظره نمايند، در حقيقت بايد در هر فرصت و تحت هر شرايطی فضا برای طرح سئوال فراهم باشد. پس هر زمان ما فضای طرح سئوال را سلب نمائيم، سدی آهنين در برابر خلاقيت كشيده ايم. 16- تشويق و معرفی دانش آموزان موفق و خلاق اين عمل از آن جهت ضروری به نظر می رسد كه، دانش آموزان الگوهای مناسب خود را می يابند. 17- تعليم و ملكه نمودن اصل "خواستن، توانستن است" به دانش آموز اين اصل يكی از اركان خود باوری است كه ريشه در اعتماد به نفس دارد، هر دانش آموزی كه به توانائيهای خود ايمان داشته باشد و مطمئن باشد كه می تواند، آنگاه كارهای بزرگ در برابرش بسيار كوچك جلوه خواهند كرد و بالعكس عدم ايمان به توانايي و يأس و ناتوان پنداشت خود نتيجه ای جز شكست نخواهد داشت. 18- تشويق دانش آموزان به رقابت با دانش آموزان خلاق اين عمل يكی از فاكتورهای روانی در پرورش خلاقيت است، در حقيقت بايد زمينه های رقابت سالم و سازنده فراهم شود و دانش آموزان در محيط هايي آرام و سرشار از نشاط دائماً در حال رقابت سازنده با يكديگر هستند كه نتيجه ی آن تعميم خلاقيت و شكوفايي آن در همه ی دانش آموزان خواهد بود. 19- پرورش انتقاد سازنده، نه فقط انتقاد كردن خلاقيت زمانی به اوج خواهد رسيد كه انتقادات سازنده و درست مطرح شوند، معمولاً در انتقادات ما می توانيم به ارزيابی عملكردها بپردازيم و مشكلات و معايب كار را دريابيم و در اصلاح بهينه آنها بكوشيم؛ البته انتقادات شايسته آن است كه به همراه خود راهكار و راه حل ارايه نمايد. و اين نوع انتقادات جلو برنده و حركت بخش می باشند، ولی انتقاداتی كه صرفاً از روی غرض ورزی می باشند و از هيچ پشتوانه ی درستی برخوردار نباشند، جايگاهی در توسعه ی پرورش خلاقيت نخواهد داشت. 20- هدايت دانش آموزان به دخل و تصرف در مسايل و مفاهيم ما می توانيم از دانش آموزان بخواهيم كه در مسايل دخل و تصرف كنند، صورت مسأله را گونه ای ديگر، طرح نمايند، از روش ديگری به جواب برسند و هر عملی كه بتواند نتيجه ای مطلوب ايجاد نمايد. دخل و تصرف در مسايل و مفاهيم باعث رشد فزاينده خلاقيت در دانش آموزان می گردد. 21- پرورش توانائی پذيرش مفاهيم جديد رعايت و بهره گيری از اين اصل در حقيقت نوعی مبارزه با آموزشهای قديمی و سنتی است. دانش آموز خلاق، آن كسی است كه در هر لحظه مشغول فراگيری نكات جديدی است. 22- تدوين كتابهايي با مضامين پرورش خلاقيت برای دانش آموزان خلاقيت از طريق خواندن كتب نيز منتقل می شود، بنابراين بسيار ضروری به نظر می رسد كه گام های عملی در نگارش كتابهايي با محتوای پرورش خلاقيت برای دانش آموزان برداريم. 23- مربيان تعليم خلاقيت، بايد سئوال كنندگان خوبی باشند، تا پاسخ دهندگانی خوب يكی از روشهای بيداری فطرت نهفته ی انسان "سئوال" است. چنانچه سقراط فيلسوف يونانی می گفت: من يكی از طريق سئوال كردن، انسانها را نيش می زنم تا از خواب جهالت بيدار شوند؛ بنابراين بسيار مناسب خواهد بود كه با بهره گيری از روش ديالكتيك (پرسش و پاسخ متقابل) : ما سئوالات خوب و متعددی برای دانش آموزان طرح نمائيم و از آنان بخواهيم كه خود پاسخ را بيابند، كه بهره گيری از اين روش نقش مؤثری در شكوفايي خلاقيت خواهد داشت. 24- تهيه فيلم هايي با مضامين پرورش ابتكار عمل برای دانش آموزان معمولاً تجربه نشان داده است كه تأثير انسان از فيلم بسيار زياد است، پس لازم است كه مرتباً برنامه ها و فيلم هايي تهيه گردد كه پرورش دهنده ی خلاقيت و ابتكار عمل در دانش آموزان باشد. بهره گيری از فيلم ابزاری كمكی و مكمل در پرورش خلاقيت دانش آموزان است. 25- تأسيس مجمع دانش آموزان مبتكر و خلاق اين مجمع كه جهت شكوفايي خلاقيت و نهادينه ساختن آن در دانش آموزان فعاليت خواهد نمود، آرام آرام می تواند حيطة فعاليت اعضای خود را گسترش داده و به مكانی مناسب برای اشاعه و ترويج خلاقيت برای تمامی جوانان و نوجوانان كشور باشد، و بسيار مناسب خواهد بود كه اين مجمع در تمامی استانها و شهرها راه اندازی شود و از طريق بولتن های خبری و نشريات اطلاع رسانی داخلی است آوردهای مثبت خويش را به يكديكر منتقل نمايند. كليد واژه ها خلاقيت ـ ويژگيهای دانش آموزان خلاق ـ اصول پرورش خلاقيت الگوسازی برای خلاقيت ـ پرورش حس خودكار آمدیـ اردوگاه خلاقيت راهبردهای پرسشگری و ايده سازی ـ روشهای كاربردی پرورش خلاقيت چكيده معلمان، بزرگترين گروه ياد دهندگان هستند؛ چون ياد دادن، حرفه ی آنهاست و در اين راه به مهارتهايي رسيده اند معلمان بايد بدانند تدريس، فقط ياد دادن نيست. بلكه ياد گرفتن عمده ترين بخش تدريس است. معلمان بايد دانش آموزان خود را به مرحلة خودآموزی برسانند و فراگيران را با ذوق و عشق و علاقه به دنيای پرشكوه خلاقيت ها و ابتكار ها برسانند. خلاقيت توانايي عبور از مرز دانسته ها كه محدوده ای عادی دارد، برای رسيدن به مرز ندانسته هاست. خلاقيت امری پيچيده است اما انجام يك عمل خلاق صرفاً نتيجه ضريب هوشی بالا نيست. لازمه رسيدن به آموزش و پرورش خلاق، دور شدن از روشهای سنتی در آموزش و به كارگيری شيوه های باز در امر ياددهی و يادگيری است. ويژگيهايي چون ريسك پذيری، كنجكاوی، پرسشگری، پشتكار و پايداری و استقلال رأی از ويژگيهای افراد خلاق است. معلمان بايد سئوالاتی را مطرح كنند كه با چرا و چگونه آغاز می شود سئوالاتی كه دارای جوابهای متعدد باشند و باعث ايجاد تفكر واگرا و بروز خلاقيت در دانش آموزان شود. يكی از شيوه های بسيار مؤثر در پرورش خلاقيت نشان دادن الگوهای خلاق است. در اردوگاه خلاقيت يادگيری هيچ نمره و آزمونی يا استرس وجود ندارد و از روش يادگيری درهم تنيده بر آموزش دروس استفاده می كنند. هر آموزگاری می تواند از طريق رسانه های آموزشی خلاقيت را در دانش آموزان بازشناسی و تشويق كند و فرصت های لازم را برای وقوع آن ايجاد كند. علوم تجربی يكی از دروس پايه و اساسی برای دانش آموزان دوره ابتدايي است كه موضوعات آن می تواند زمينه های مناسبی برای بروز خلاقيت باشد. راهبردهای گوناگونی برای به چالش كشيدن فرض ها و مسائل وجود دارد كه بوسيله ی آنها می توان پرسشگری و ايده سازی را در دانش آموزان تشويق كرد اين راهبردها عبارتند از تعريف و تعريف مجدد مسئله، ترغيب ايده سازی و ايده پروری از طريق موضوعات گوناگون. با استفاده از روشهای كاربردی متعدد می توان خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد. پيشنهادات 1- تقويت حس مالكيت و غرور در دانش آموزان و ترجيح همكاری در رقابت و مهارت ارزيابی كار دانش آموزان به وسيلة خودشان. 2- استفاده از سئوالهاي گسترده پاسخ، كه فقط يك پاسخ كليشه‌اي ندارند. 3- برقراري رابطة عاطفي عميق با دانش آموزان و تقويت كسب شناخت در رشته‌هاي گوناگون در آنان. 4- معلمان داراي روحيه حادثه جويي باشند و احساس ضعف در برابر شاهكارها را از خود دور كنند. 5- معلمان بايد توجه دانش آموزان را به يافته‌هاي بحث‌انگيزجلب كنند وموقعيت‌هايي براي فعاليت و فرصت‌هايي براي آرامش ايجاد كنند. 6- براي رسيدن به عقايد يا نظريات و فرضيات، منابع قابل دسترسي را فراهم كنيد و استفاده ي صحيح از حواس مختلف را در فرايند يادگيري در فراگيران آموزش دهيد. 7- به تفاوتهاي فردي فراگيران توجه كرده و از روشهاي فعال تدريس استفاده كنيد. 8- استفاده تلفيقي از تفكر واگرا و تفكر همگرا در فرايند ياددهي ـ يادگيري در كلاس توسط معلم 9- دادن فرصت براي بيان احساسات مثبت و منفي به دانش‌آموزان و پرهيز از تمسخر، تنبيه و شرمنده كردن آنها 10- توجه به كيفيت تفكر و تكيه بر كيفيت يادگيري دانش‌آموزان و ترغيب آنان به حدس زدن 11- اهميت دادن به تفكر خلاق و تشويق جهت رشد استعدادهاي خلاق دانش‌آموزان و دادن فرصت جهت طرح سئوالهاي غير معمول 12- تشويق دانش‌آموزان به رقابت اشخاص خلاق و پرروش توانايي انتقاد سازنده 13- تشويق آنان به دخل و تصرف در اشياء و مفاهيم و حساس كردن آنها به محركهاي طبيعي 14- ايجاد جوي آرام و عاري از فشار و استرس و ارائه اطلاعات لازم در مورد فرايند خلاقيت به دانش‌آموزان 15- فراهم كردن امكان راهنمايي و مشاوره لازم جهت ايجاد انگيزش و غلبه بر ترس‌هاي عاطفي و توجه به ايده‌هاي غير معمول و تخيلي دانش‌آموزان 16- معرفي فراگيراني كه ايده‌هاي باارزش دارند و فراخواندن آنها به ابتكا در تفكر 17- تقسيم اوقات كا در كلاس به فعاليتها و كارهايي از نوع فعال و غير فعال و فراهم آوردن فرصت جهت يادگيري خودانگيزي و ارزيابي آن 18- ترغيب دانش‌آموزان به گزارش فعاليتها و پيشرفت‌هاي خلاقانه‌ي خويش و تشويق آنان بهخودسنجي 19- استفاده از روش تدريس ‏” بارش مغزي“ و شيوه‌هاي مسابقه و سرگرمي در كلاس 20- پرسيدن سئوالهاي محرك و چالش برانگيز از دانش‌آموزان و پرهيز از تحميل يك الگوي خاص به آنان و تشويق به مناظره و مباحثه با يكديگر. 21- تأكيد بر لزوم تلاش براي رسيدن به هدف و دور كردن احساس ضعف از خود در برابر شكست‌هاي احتمالي، توسط معلم در كلاس

 

        حسین باقری – کارشناس آموزش ابتدایی – شهرستان دیّر - دوراهک

منابع و مآخذ
1- افروز، غلامعلي (1365). دانش‌آموزان تيزهوش و خلاق. مجله پيوند، شماره 18.
2- آقازاده، محرم (1382). چگونه خلاقيت دانش‌آموزان را پرورش دهيم؟. ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي، دوره نوزدهم، شماره مسلسل 151.
3- بودو، آلن (1358). خلاقيت در آموزشگاه. ترجمه (خان‌زاده، علي)، تهران : انتشارات چهر.
4- جعفريان يسار، حميد (1380). پرورش خلاقيت. ماهنامه رشد معلم، سال نوزدهم، شماره 7.
5- حق‌شناسي، مرجان (1378). خلاقيت در آموزش و پرورش. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش. دوره ششم، شماره مسلسل 23.
6- خان‌زاده، علي (1363). پرورش خلاقيت در كودكان، مجله پيوند، شماره 57.
7- رشيدپور، مجيد (1362). آفرينش خلاقيت‌ها، مجله پيوند، شماره 52.
8- سيف، علي اكبر (1369). روانشناسي تربيتي. تهران : انتشارات دانشگاه پيام نور.
9- سيف، علي اكبر (1379). روانشناسي پرورشي. تهران : انتشارات دانشگاه آگاه.
10- شريعتمداري، علي (1372). روانشناسي تربيتي. تهران : انتشارات امير كبير.
11- غلام‌پور، عباس (1379). خلاقيت و نوآوري در سازمانهاي آموزشي. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، دوره هفتم، شماره مسلسل 25.
12- قرائني مقدم، امام ا... (1375). مديريت آموزشي، تهران : انتشارات ابجد.
13- كالينز، پال؛ دبري، پتي (1998). اردوگاه خلاقيت. مترجم (نصيرنيا، حسن)،‌ 1379، ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي، دوره شانزدهم، شماره مسلسل 126.

14- گمينيان، وجيهه (1382). راههاي شناخت و شكوفايي خلاقيت در دانش‌آموزان. مجله پيوند، شماره 289.
15- محمدزاده، مهري (1383). پرورش خلاقيت شخصي دانش‌آموزان. ماهنامه رشد معلم، شماره 4، شماره مسلسل 187.
16- مرعشي، منصور (1378). خلاقيت و ويژگيهاي آن. ماهنامه رشد تكنولوژي آموزشي. دوره پارنزدهم، شماره مسلسل 119.
17- مرداني نوكنده، محمد حسين (1383). روشهاي كاربردي پرورش خلاقيت در دانش‌آموزان. ماهنامه پرورشي تربيت، سال بيستم، شماره 2.
18- هاديان، مجيد (1383). شيوه‌هاي پرورش خلاقيت در دانش‌آموزان در خانه و مدرسه. فصلنامه علمي، آموزشي، پژوهشي راهبرد، سال اول، شماره نخست.



 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:9  توسط حسین باقری  | 

چگونه بچه‌ها خوش‌‌خط می‌شوند

* نداشتن هدف و انگیزه برای زیبانویسی.

* مواجه شدن دانش‌آموزان با حجم زیاد تكالیف.

* تندنویسی تكالیف.

* استفاده از خودكار، روان‌نویس و وسایل مشابه آن.

* آشنا شدن دانش‌آموزان در كلاس اول با خط نسخ ماشینی، این امر سبب می‌شود در كلاس‌های بالاتر به سختی بتواند خط نستعلیق را جایگزین خط نسخ كند. ؟

   خوش‌خطی از جمله صفاتی است كه برخی آن را ارثی می‌دانند. می‌توان شواهدی برای اثبات این مدعا یافت. اما ذاتی بودن خط‌خوش به آن معنا نیست كه این صفت قابل یادگیری نباشد. در واقع می‌توان از ابتدا كه بچه‌ها دبستان می‌روند، با توجه به یك رشته ملاحظات و انجام تمرین‌هایی چند، دانش‌آموزان را به اهمیت خط خوش واقف و این قابلیت را در آنان تقویت كرد. در مطلبی كه در پی می‌آید، آموزگاری توصیه‌هایی را برای واداشتن دانش‌آموزان از بدخطی و تشویق آنان به خوش‌خطی عرضه می‌كند. مخاطب برخی از این توصیه‌ها آموزگاران و  والدین و برخی دیگر خود دانش‌آموزان است. نویسنده معتقد است توجه به نگارش دانش‌آموزان از همان سال‌های اولیه دبستان مورد توجه قرار بگیرد.

پرورش قابلیت خو‌شنویسی در بچه‌ها می‌تواند امتیازی چشمگیر در بزرگسالی برای آنان به همراه داشته باشد. هر چه باشد، خوش‌خطی از جمله صفاتی است كه همواره مورد توجه بسیاری  قرار می‌گیرد. پس اگر می‌خواهید فرزندتان خوش‌خط شود، به این نكات توجه كنید:

علل بدخطــــی

* توجه نكردن دانش‌آموزان به خط زمینه دفتر و تخته كلاس.

* اضطراب و نگرانی دانش‌آموزان هنگام نوشتن.

* نداشتن اعتماد به نفس هنگام نوشتن.

* نداشتن آ‌مادگی جسمانی، روانی، روحی.

* وجود اختلالات یادگیری در دانش‌آموزان.

 

* خط نسخ  كتاب‌های درسی دوره ابتدایی.

* اتلاف وقت هنگام نوشتن خط نسخ مانند كلمه (محمد) اگر همین كلمه را دانش‌آموز با خط نستعلیق بنویسد سرعت بیشتری خواهد داشت.

* بی‌توجهی به هنر.

* خط نسخ روی كاغذ حجم بیشتری می‌گیرد، اما واژگان در خط نستعلیق جای كمتری اشغال می‌كنند.

* خط نسخ به سبب نداشتن سیرهای دایره‌ای و انحناها و قوسهای موجود در مفردات و كلمات صرفاً یادگیری در خواندن و نوشتن را تسهیل میكند و تأثیری در خوشنویسی ندارد.

* فشردگی برنامه كلاسی در یك نیمروز و فشار بر دانش‌آموزان به سبب دو یا چند نوبتی بودن مدرسه.

* استفاده از ابزار نامناسب از جمله مداد كوتاه و كاغذ بدون خط به خصوص در پایه‌های اولیه ابتدایی.

* بی‌‌دقتی هنگام نوشتن و رعایت نكردن هم شكلی، هم اندازه و هم فاصله بودن واژگان.

* بی‌دقتی برای تمیز و مرتب نوشتن.

* تراكم بیش از حد شاگردان در كلاس و نداشتن فضای مناسب و كافی برای نوشتن.
* دادن تكالیف نامناسب و بدون تناسب با توانایی كودكان.

* بی‌اعتنایی اغلب معلمان ابتدایی به استفاده از خط‌ نستعلیق و  آموزش آن.

* واكنش‌های منفی و نامناسب بعضی معلمان در برخورد با نوشته‌های دانش‌آموزان.
* جدی نگرفتن یادگیری خط از طرف خانواده و مدرسه و نبود مراقبت‌های لازم.

* نبود انگیزه، حوصله و دانش لازم نزد برخی معلمان ابتدایی برای آموزش خط به دانش‌آموزان.

* بدخطی بعضی از والدین، سرمشق نامناسبی برای كودكان است.

* دادن سرمشق‌هایی با رسم‌الخط نامناسب به دانش‌آموزان.

* ندانستن روش‌ و راهكارهای، خوشنویسی و اجرا نكردن تمرین‌های لازم.

* قرار دادن چپ دست و راست دست در كنار هم هنگام نوشتن.

* بی‌توجهی به زیبایی هنری خط كه باعث تقویت روح لطیف در كودكان می‌شود.

* نبود دستورالعمل مشخص و روشنی برای آموزش خط نستعلیق به منظور تكرار و تمرین دانش‌آموزان.

 

راهكـــارهای رفـــع بدخطـــی

برای رفع بدخطی دانش‌آموزان، از سوی معلمان و پژوهشگران راهكارهای فراوانی معرفی شده است كه به ذكر برخی از آنها می‌پردازیم:

* در كلاس اول ابتدایی از مجرب‌ترین و علاقه‌مند‌ترین معلمان استفاده شود.

* تمهیداتی به عمل آید كه معلم درس اول بتواند در حین آموزش از ابزارهای سمعی بصری استفاده كند.

* معلمان با اصول صحیح نوشتن آشنا و دارای خط خوش باشند.

* برای معلمان در زمینه خط نستعلیق دوره‌های كارآموزی آموزش ضمن خدمت گذاشته شود تا پس از دیدن دوره‌های لازم، در كلاس حضور یابند.

* انگیزه آموزش خط زیبا به دانش‌آموزان در معلمان تقویت شود.

* معلمان در مورد خط بچه‌ها را توبیخ نكنند.

*‌معلم با رفتار خود در میان دانش‌آموزان تبعیض قایل نشود.

* با رسیدگی انفرادی به نوشته‌های كودكان ضعیف دلیل بدخطی بررسی و برای برطرف كردن آن تمهیدات لازم اندیشیده شود.

* علاقه و انگیزه برای صحیح نوشتن و زیبانویسی را در كودكان تقویت كنند.

* به تفاوت‌های فردی و نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان توجه شود.

* مقدار تكالیف با توانایی كودكان تناسب داشته باشد.

* تكالیف هدفدار باشد و باعث تقویت قوای ذهنی كودك شود.

* تكالیف به گونه‌ای باشد تا تمرین و تكرار آنها باعث تثبیت یادگیری شود.

* تكالیف به صورت مستمــــر مورد رسیدگــی معلم قرار گیرد و او از تشویق و تذكر استفاده كند.

* اهمیت انجام دادن تكالیف نوشتنی برای كودك مشخص باشد.

* از الفاظ مناسب و زیبا مانند بسیار خوب، عالی، آفرین فرزندم و ... در تأیید نوشته‌های كودكان استفاده شود.

* هرگز نباید تكالیف دانش‌آموزان را خط زد، زیرا انگیزه زیبا نوشتن را در آنها از بین می‌برد.

* در نوع تكالیف تنوع وجود داشته باشد تا رغبت انجام دادن آن در دانش‌آموز ایجاد شود.

* بعضی اشتباهات دانش‌آموزان چشم‌پوشی شود و او مورد راهنمایی قرار گیرد.

* هدف از نوشتن به صورت خط نستعلیق برای دانش‌آموزان روشن باشد.

* دانش‌آموزان به خط زمینه دفتر و تخته كلاس توجه كنند.

* دانش‌آموزان به جهت‌های حركت در نوشتن مانند بالابه پایین، راست به چپ و زیر خط دقت كنند.

* كودك مداد را به طور صحیح در دست بگیرد و برای نوشتن، از ابزار مناسب استفاده كند.

* با رعایت نظم و پاكیزگی صفحه دفتر خود را كثیف نكند.

* زیاد درشت و زیاد ریز ننویسد و به یك اندازه نوشتن عادت كند.

* در آغاز نوشتن از دفاتر خط‌دار استفاده كند تا بتواند در مراحل بعدی بدون استفاده از خط زمینه مطلب خود را در خطی مستقیم و درست بنویسد.

* دانش‌آموزان عادت كنند واژگان را یك‌سره و یك باره بنویسند و سپس نقطه‌های حروف هر كلمه را بگذارند.

* بهتر است تا زمانی كه شاگردان به درست نوشتن عادت كنند، تكالیف خود را در كلاس و زیر نظر مستقیم معلم انجام دهند.

* دانش‌آموزان نوشتن واژگان دیگر را نیز تمرین كنند و نوشتن كلمات و رونویسی مختص به كتاب نباشد تا درست نوشتن كلمات دیگر را نیز یاد بگیرند.

* از وضع خانوادگی، مالی، فرهنگی، توانایی‌ها، حالات روحی روانی، عاطفی و بهداشتی دانش‌آموزان اطلاعات كافی در دست باشد، زیرا گاهی انگیزه‌های بدخطی ناراحتی‌های روحی  عاطفی و فرهنگی است.

*‌ یك رسم‌الخط یك دست و یكسان به خط ریز نستعلیق یا شبیه آن برای سال اول در نظر گرفته شود.

* كتب درسی با رسم‌الخط تلطیف شده خط نستعلیق چاپ شود.

* نگاه كردن به خط نستعلیق(مشق نظری) تأثیر زیادی در خوش‌نویسی دارد. بنابر این بهتر است از پایه اول دانش‌آموز با این خط آشنا شود.

* به ساعت خوشنویسی اهمیت بیشتری داده شود.

* از رسم‌الخط‌های تحریری برای تقویت مهارت دانش‌آموزان در نوشتن استفاده شود(مانند تمرین‌هایی برای پر رنگ‌كردن كلمات تحریری، كپی كردن از روی آنها جهت تمرین، شبیه‌سازی به طور مستقیم از طریق نگاه كردن(مشق نظری) و عمل سایه‌زدن).

* برای استفاده از خط نستعلیق به صورت مداوم و مستمر تأ‌كید شود.

 

تهیه : حسین باقری سرگروه پایه پنجم شهرستان دیّر – 90/89

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:8  توسط حسین باقری  | 

جایگاه زن در خلقت  

در اعصار گذشته، همواره زن را موجودی پست می‏شمردند و او را عضوی ناقص که طفیلی و سربار جامعه است معرفی می‏کردند و تفاوت‏های او را با مرد، مایه نقصان او می‏دانستند. اما بر عکس در قرن اخیر در هر محفلی سخن از زن، شخصیت و حقوق اوست.

 شخصیت زن و حقوق وی، از مسائلی است که در طول تاریخ همواره مظلوم واقع شده‏است. هرچند در جهان کنونی درباره آن بسیار سخن گفته و کتاب نوشته شده. اما واقعیت آن است که این مظلومیت در جهان متمدن کنونی هنوز وجود دارد.
در اعصار گذشته، همواره زن را موجودی پست می‏شمردند و او را عضوی ناقص که طفیلی و سربار جامعه
است معرفی می‏کردند و تفاوت‏های او را با مرد، مایه نقصان او می‏دانستند. اما بر عکس در قرن اخیر در هر محفلی سخن از زن، شخصیت و حقوق اوست. مخصوصا در جوامع غربی که مبارزه برای آزادی زن بیداد می‏کند. جالب این‏جاست که هرچند این دو دوره از لحاظ تقدم و تاخر زمانی با هم اختلاف و فاصله دارند، اما شیوه برخورد با زن هیچگاه عوض نشده است; به دیگر سخن اگرچه شعارها و شخصیت ظاهری به زن دادن نسبت‏به گذشته جلوه‏ای زیباتر به خود گرفته اما نفس‏الامر با گذشته هیچ تفاوتی نکرده است.
در گذشته، به زن سرکوفت ناقص بودن می‏زدند و او را مجبور می‏کردند برای کم جلوه کردن نقص خویش، همیشه خود را محتاج مرد و زیر سایه او بداند و سعی کند تا می‏تواند کاری کند که مردها از او راضی باشند و در نتیجه، همواره در کنج‏خانه بماند و از کمال علمی و معنوی محروم بشود و بدین روی، خود نیز باور کرده بودکه عضو ناقص اجتماع است و خود را مستحق شخصیت و حقوق نمی‏دانست.
در هر حال، هر دو دوره در پایمال کردن شخصیت و حقوق زن مشترک بوده‏اند و چه بسا ضربه دوره دوم بسیار مخرب‏تر بوده است. جوامع غربی، شخصیت و ارزش زن را در استفاده ابزاری از وی می‏داند.
ملاک پذیرش یک زن در غرب، این است که خود را بیش‏تر در معرض دیگران قرار بدهد. متاسفانه در پیش از انقلاب، تب مبارزه برای آزادی زن به ایران هم سرایت کرده بود. حکومت پهلوی سعی داشت‏به هر شکلی که شده چادر را از سر زنان بردارد و بالاجبار آن‏ها را در جایگاه رفیع خود بنشاند و با انجام مراسم‏های گوناگون از قبیل انتخاب دختر شایسته و... ایران را به ماکتی از غرب تبدیل کرده‏بودند. و به قول امام عزیزمان رحمه الله «در دوره اختناق می‏خواستند زنان جنگجوی ما را ننگجو بار آورند.»
به این ترتیب، آن‏ها زن را حتی بالاتر از مرد حساب می‏کردند و این بار برعکس دوره قبل، تفاوت‏های زن و مرد را نقص برای مرد می‏دانستند!
ولی واقعیت این است که زن در هیچ کدام از این دو دوره، شخصیت واقعی خود را نیافته و در هر دو دوره از رشد و کمال علمی و معنوی خود باز مانده است.
در این‏جاست که پای اسلام ناب به عنوان حامی واقعی زن به میان می‏آید. آنچه اسلام در مورد زن می‏گوید، کاملا با آنچه در جهان امروز بدان عمل می‏شود تفاوت دارد; اسلام زن را همانند مرد، انسانی بزرگ با شخصیتی مستقل می‏داند که تا اوج ملکوت می‏تواند پرواز کند. اسلام با قرار دادن محور تقوا برای سنجش انسان‏ها، ملاک برتری افراد را نسبت‏به دیگران، صرفا داشتن تقوای بیش‏تر می‏داند.
● خلقت انسان
در اندیشه قرآن انسان از خاک آفریده شده و بازگشت همه به خاک و مبعوث شدن همه نیز از خاک می‏باشد: «منها خلقناکم و فیها نعیدکم و منها نخرجکم تارة اخری‏». (۱)
هم‏چنین قرآن خلقت انسان را به هفت مرحله تقسیم می‏کند. (۲) تفسیر نمونه در توضیح آیه ۶۷ سوره مؤمن می‏نویسد: «.. به این ترتیب نخستین مرحله، مرحله تراب و خاک است. مرحله دوم، مرحله نطفه که مربوط به همه انسان‏هاست جز آدم و حوا. مرحله سوم، مرحله‏ای است که نطفه تکامل یافته و رشد قابل ملاحظه‏ای نموده و به صورت یک لخته خون بسته در آمده است. پس از این مرحله «مضغه‏» (چیزی شبیه به گوشت جویده) و مرحله ظهور اعضا، مرحله حس و حرکت است که در این‏جا چهارمین مرحله را مرحله تولد جنین ذکر می‏کنند و مرحله پنجم را مرحله تکامل قدرت و قوت جنسی که (بعضی آن را سن سی سالگی می‏دانند) قرآن از آن تعبیر به «بلوغ اشد» کرده است. از آن به بعد، مرحله عقب گرد و از دست دادن نیروها آغاز می‏شود و تدریجا دوران پیری که مرحله ششم است فرا می‏رسد. سرانجام پایان عمر، که آخرین مرحله است فرا می‏رسد و انتقال از این سرا به سرای جاویدان تحقق می‏یابد» (۳)
● خلقت زن در آینه ادیان و اندیشه‏ها
به راستی خلقت زن چگونه است؟ آیا او هم خلقتی همانند مرد دارد؟ آیا تفاوتی از لحاظ ترکیب ماده و جسم بین زن و مرد وجود دارد؟ یا به تعبیر بعضی‏ها که مرد را موجودی برتر می‏دانند، آیا از آفرینش برتر نیز نسبت‏به زن برخوردار است و «زن خلقتی ناقص دارد»؟
برای پاسخ به سؤالات فوق ابتدا به بررسی نظریات مختلف در این‏باره پرداخته و سپس نظر اسلام را مطرح می‏کنیم.
قدیمی‏ترین نظریه در این زمینه، نظریه افلاطون است که می‏گوید: «انسان در اول دو جزء نبود بلکه در اثر ارتکاب گناه، مورد غضب خداوند قرار گرفت و به دو جزء نر و ماده تقسیم گردید». (۴) «ایرانیان باستان نیز اعتقاد داشتند، کیومرث اولین انسان بود که وارد زمین گردید و سی سال در کوهستان‏ها زندگی نمود و در موقع مرگ نطفه‏ای از پشتش چکید و در اثر تابش آفتاب خشکید تا چهل سال دیگر در روز مهرگان (۱۶ مهر) که جشن باستانی است‏به صورت دو ساقه ریواس از زمین رویید، آنگاه به شکل انسان یکی به نام «میشانه‏» جنس ماده و دیگری «میشه‏» جنس نر در آمدند.» (۵)
«کاتولیک‏ها، معتقدند که روح مرد با روح زن فرق دارد و تنها مریم در میان زنان دارای روح معادل با مردان است و روح بقیه زنان حالت‏بین انسان و حیوان دارد.» (۶)
یهودیان معتقدند: «حوا از آخرین دنده چپ آدم آفریده شده است‏» (۷) و نیز در تورات (تحریف شده) آمده است: «خدا گفت: درست نیست آدم تنها بماند لذا حوا را آفرید ...» (۸)
«بهاگواد گیتا - که دارای آیین هندو می‏باشد - عقیده کلی را این‏گونه تشریح می‏کند: این فقط روح گنهکار است که به صورت زن متولد می‏شود.» (۹)
«در کتاب لجبکی - کتاب مذهبی ژاپن باستان - در قسمت‏خلقت انسان نوشته شده است: آماتراسو - اله آفتاب - که خدای خدایان است مرد و زن را یکسان آفرید ولی زن نتوانست از این تساوی بهره گیرد، لذا مرد برتر گردید.» (۱۰)
● نظر اسلام در خلقت زن
اگر بخواهیم دقیقا نظر اسلام را مورد بررسی قرار بدهیم، باید ببینیم نظر قرآن درباره خلقت زن و مرد چیست. قرآن کریم در آیات متعددی این موضوع را مطرح کرده است; از جمله آیه ۲۱ سوره روم، ۲۷ نحل، ۱۱ شوری، ۴۹ ذاریات، و آیه ۱ سوره نساء. از باب نمونه و رعایت اختصار، به تفسیر و توضیح آیه اول سوره نساء پرداخته و نظریات مختلف مفسران و دانشمندان را در این مورد، بررسی می‏نماییم:
یایها الناس اتقوا ربکم الذی خلقکم من نفس واحدة و خلق منها زوجها...»; تعدادی از مفسران و دانشمندان اهل تسنن اعتقاد دارند که زن از دنده چپ مرد آفریده شده است. از جلمه طبری پس از این‏که در تفسیر خود نظرات مختلف محدثین را در این مورد می‏آورد، به بررسی آن‏ها می‏پردازد. هرچند که در آخر نظر خود را بیان نمی‏دارد، اما آنچه از شواهد به دست می‏آید این است که او هم این نظریه را بیش‏تر قبول دارد و حتی در تاریخ خود (تاریخ طبری) این‏گونه می‏آورد: «.. خدا آدم را در بهشت قرار داد که در آن تنها همی رفت و همسری نداشت که بدو آرام گیرد لحظه‏ای بخفت و چون بیدار شد زنی را بالای سر خود دید که خدای از دنده او خلق کرده بود... به گفته اهل تورات و دیگر مطلعان، خوابی برای او [آدم] انداخت. آن‏گاه یک دنده او را از طرف چپ بگرفت و جای آن را از گوشت پرکرد و آدم هم‏چنان در خواب بود تا خدا از دنده وی حوا را بیافرید...» (۱۱)
تفسیر «قرآن العظیم‏»، تالیفت ابن کثیر قرشی دمشقی نیز در مورد «زوجها» این‏گونه توضیح می‏دهد: «و هی حواء خلقت من ضلعه[آدم] الایسر» (۱۲)
مفسران دیگری هم وجود دارند که در مورد خلقت زن، همین اعتقاد را دارند (۱۳) ، ولی به نظر می‏رسد آنچه ذکر شد کافی بوده و رساننده مقصود باشد.
مفسران و علمای شیعه نیز همانند علمای اهل تسنن در مساله خلقت زن، نظرات مختلفی دارند: علامه طبرسی رحمه الله در تفسیر مجمع البیان نظر مفسران مبنی بر آفریده شدن حوا از ضلعی از اضلاع آدم را مطرح کرده است: «ذهب اکثر المفسرین انها خلقت من ضلع من اضلاع آدم‏» (۱۴) ; ولی در تفسیر جوامع الجامع نظر خود را بیان داشته و در ذیل آیه اول سوره نساء می‏نویسد، منظور از «خلقکم من نفس واحدة‏»: «فرعکم من اصل واحد و هو نفس آدم ابیکم‏» (۱۵) و منظور از «خلق منها زوجها»: «خلق حواء من ضلع من اضلاعها» (۱۶) است.
درتفسیر «شبر» (نوشته علامه سیدعبدالله شبر) هر دو نظریه محتمل دانسته شده است: «خلق منها من فضل طینتها او من ضلعها» (۱۷) هرچند نظریه دوم مقدم دانسته شده است.
علامه طباطبائی رحمه الله در مورد این آیه در تفسیر «المیزان‏» درباره کلمه «زوج‏» می‏فرمایند: «بنا به گفته راغب، به معنای همسر است‏یعنی این کلمه در مورد هر دو قرین که یکی نر و دیگری ماده باشد، استعمال می‏شود هم به نر «زوج‏» گفته می‏شود و هم به ماده...» (۱۸) سپس در مورد خلقت‏حوا می‏فرمایند: «ظاهر جمله مورد بحث می‏خواهد بیان کند که همسر آدم از نوع خود آدم بود و انسانی بود مثل خود او. و این همه افراد بی شمار از انسان که در سطح کره زمین منتشر شده‏اند همه از دو فرد انسانی مثل هم و شبیه هم منشا گرفته‏اند. بنابراین «من‏» نشویه خواهد بود و عبارت مورد بحث همان نکته‏ای را می‏رساند که آیات زیر در صدد افاده آن است: «و من آیاته ان خلق لکم من انفسکم ازواجا لتسکنوا الیها»، «و الله جعل لکم من انفسکم ازواجا...» پس این‏که در بعضی تفسیرها آمده که همسر آدم از بدن خودش درست‏شده صحیح نیست هرچند که در روایاتی آمده، لیکن از خود آیه استفاده نمی‏شود و در آیه چیزی که بر آن دلالت کند وجود ندارد.» (۱۹)
تفسیر نمونه نیز در مورد خلت زن اظهار می‏دارد که: «خدا آدم را آفرید و سپس همسرش را از باقیمانده گل او خلق کرد» (۲۰) و این جمله که می‏گوید همسر آدم از او آفریده شد، بعضی مفسرین از این تعبیر چنین فهمیده‏اند که همسر آدم (حوا) از بدن آدم آفریده شده و پاره‏ای از روایات غیر معتبر را که می‏گوید حوا از یکی از دنده‏های آدم آفریده شده، شاهد بر آن گرفته‏اند... این سخن بی‏اساس است و از بعضی روایات اسرائیلی گرفته شده و هماهنگ با مطالبی است که در فصل دوم از سفر تکوین تورات تحریف شده آمده است. و از این گذشته بر خلاف شاهد و حس می‏باشد; زیرا طبق این نظر که حوا از یکی از دنده‏های آدم آفریده شده، باید مردان در طرف چپ، یک دنده کم‏تر داشته باشند در حالی که می‏دانیم هیچ تفاوتی میان تعداد دنده‏های مرد و زن وجود ندارد; و این تفاوت یک افسانه بیش نیست. ولی با توجه به سایر آیات قرآن، هرگونه ابهامی از تفسیر این آیه برداشته می‏شود و معلوم‏می‏شودمنظورازآن این است که خداوند همسر او را از جنس او آفرید: «... جعل لکم من انفسکم ازواجا»; خداوند همسران شما را از جنس شما قرار داد (نه از اعضای بدن شما). و طبق روایتی که از امام باقر علیه السلام در تفسیر «عیاشی‏» نقل شده است، آفریده شدن حوا از یکی از دنده‏های آدم شدیدا تکذیب شده و تصریح شده که حوا از باقیمانده گل آدم آفریده شده است.» (۲۱)
بعضی دیگر از تفاسیر - مانند تفسیر برهان - فقط به جمع‏آوری نظریات و احادیث پرداخته و خود نظر مستقلی را ارائه نداده‏اند.
با توجه به آنچه گفته شد، به این نتیجه می‏رسیم که نظریه اول (خلقت‏حوا از دنده آدم) دارای ضعف‏های عمده است:
۱) مطابق نظر تورات است و احتمال این‏که از اسرائیلیات باشد بسیار زیاد است;
۲) روایات اهل‏بیت علیهم السلام به شدت آن را تکذیب کرده‏اند;
۳) ازلحاظتجربی‏ومشاهده،پذیرفته‏نیست;
۴) زن و مرد هر دو انسانند و طبعا باید از یک چیز آفریده شده باشند (نه یکی از خاک و دیگری از موجودی زنده).
● آیا خلقت زن شر است و عامل گناه
بعضی وجود زن را «شر» دانسته و او را عامل بدبختی و گرفتاری معرفی کرده و اعتقاد دارند زن عنصر گناه است. متاسفانه این مساله در ادبیات و تاریخ جهان نیز تاثیر نامطلوبی گذارده است. در تاریخ نیز از زنان برجسته کم‏تر نام و نشانی یافت می‏شود و این در حالی است که بسیار زیاد به نام و ویژگی‏های غلامانی برمی‏خوریم که وسیله عیش و نوش و تفریح سالم و ناسالم پادشاهان را فراهم می‏آورده‏اند (و چه بسا از آن‏ها به نیکی یاد شده است.) همواره از زن به عنوان موجودی که عامل گناه است‏سخن به میان آمده و حتی بعضی از شعرا آن چنان در هجو زنان شعر سروده‏اند که گمان می‏رود هیچ زن نیکی در تاریخ وجود نداشته است.
برخی را اعتقاد بر این است که زن شیطان کوچک است، مرد در ذات خود مبرا از گناه بوده و زن وی را به گناه می‏کشاند. به دلیل پای بند بودن به چنین اعتقادی است که بسیاری از آیین‏ها کناره‏گیری از زن را توصیه می‏کنند.
برای ریشه‏یابی این مساله، باید دید که این تفکر از کجا نشات گرفته است؟ عوامل گوناگونی‏موجب‏به وجود آمدن این تفکر شده است; از جمله: بعضی - همان‏طور که عنوان شد - خلقت زن را از دنده چپ مرد می‏دانند و او را موجودی ناقص می‏شمارند. و به همین دلیل، اورا موجودی کجرو و شرورخوانده‏اند:
زن از پهلوی چپ شد آفریده
کس از چپ راستی هرگز ندیده
عامل‏دیگر این‏است که می‏گویند، آدم اول که فریب شیطان را خورد و از بهشت‏بیرون رانده‏شدازطریق زن بود; «زن بود افسون‏گری، ایمان ربای‏» یعنی شیطان حوا را فریفت و حوا آدم را. این مطلب در بعضی کتب تاریخی نیز به چشم می‏خورد و از جمله تاریخ طبری: «گفت [پروردگار]: ای آدم از کجا فریب خوردی؟ گفت: از حوا پروردگار من!» (۲۲)
برای بررسی این عوامل بهتر است نظر قرآن و روایات را جویا شویم تا بتوانیم پاسخ صحیح را به دست آوریم.
شهیدمطهری رحمه الله در این مورد می‏فرمایند: «قرآن داستان بهشت آدم را مطرح کرده ولی هرگز نگفته که شیطان یا مار حوا را فریفت و حوا آدم را، قرآن نه حوا را به عنوان مسؤول اصلی معرفی می‏کند و نه او را از حساب خارج می‏کند. قرآن می‏گوید به آدم گفتیم خودت و همسرت در بهشت‏سکنی گزینید و از میوه‏های آن بخورید، قرآن آنجا که پای‏وسوسه‏شیطانی‏رابه‏میان می‏کشد ضمیرها رابه‏شکل‏«تثنیه‏» می‏آورد، می‏گوید: «فوسوس لهما الشیطان‏»; شیطان آن دو را وسوسه کرد. «فدلاهما بغرور»; شیطان آن دو را به فریب راهنمایی کرد. «و قاسمهما انی لکما من الناصحین‏»; شیطان در برابر هر دو سوگند یاد کرد که جز خیر آن‏ها را نمی‏خواهد.» (۲۳)
هم‏چنین در روایات ما، زنان منشا خیر و برکت‏اند. از جمله از امام صادق علیه السلام روایت است که «اکثر الخیر فی النساء» (و چگونه ممکن‏است‏خیرو شر در یک‏جا جمع شوند؟)
به‏این‏ترتیب،قرآن‏و روایات‏با این فکر که از زمان گذشته وجود داشته و تا حال هم آثاری از آن باقی است، سخت‏به مبارزه می‏پردازند و جنس زن را از این اتهام کاملا مبرا می‏دانند.
و امام عزیزمان هم چه خوب فرموده‏اند: «خدمت مردها هم، بسیارش مرهون خدمت زن‏هاست.» (۲۴) ادامه دارد.

منبع:

فاطمة السادات مؤذن
پی‏نوشت‏ها:
۱- طه: ۵۵، از آن آفریدیمتان و در آن برگزیدیمتان و از آن بیرون آوردیم بار دیگر.
۲- مؤمن: ۶۷، اوست‏خدایی که شما را از خاک بیافرید و سپس از قطره آب نطفه و آنگاه از خون بسته علقه پس شما را از رحم مادر طفلی بیرون آورد تا آن‏که به رشد برسید و باز پیری سالخورده می‏شوید و برخی از شما از پیری فوت کنید.
۳- تفسیر نمونه، ج ۲۰، ص ۱۶۵
۴ و ۵- علی اکبر علویقی، زن در آینه تاریخ، ص ۱۰
۶- علی اکر علویقی، پیشین، ص ۳۷
۷- تفسیر نمونه، ج ۱۹، ص ۳۸۰
۸- علی اکر علویقی، پیشین، ص ۳۳
۹- زن از دیدگاه اسلام، انتشارات دارالتبلیغ قم، ص ۱۸
۱۰- علی اکر علویقی، پیشین، ص ۱۴
۱۱- ترجمه تاریخ طبری، ج ۱، ص ۶۳
۱۲- تفسیر قرآن العظیم، ذیل آیه ۱ نساء
۱۳- از جمله تفسیر روح‏البیان، ص ۱۵۹ و...
۱۴- مجمع‏البیان، ص ۳ - ۴، ص ۶
۱۵ و ۱۶- جوامع الجامع، ج ۱، ص ۲۳۳
۱۷- تفسیر شبر، ذیل آیه نساء
۱۸ و ۱۹- ترجمه المیزان، ج ۴، آیه ۱ نساء
۲۰- تفسیرنمونه، ج ۱۹، ص ۳۸
۲۱- تفسیرنمونه، ج ۳، ص ۲۴۵ / تفسیر احسن الحدیث، ج ۱، ص ۶۹
۲۲- ترجمه تاریخ طبری، ج ۱، ص ۶۹
۴- کلمات قصار، مؤسسه نشر آثار امام، ص ۲۰۸
بانک مقالات فارسی

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:7  توسط حسین باقری  | 

توصيه هاي آموزشي در خصوص درس بخوانيم و بنويسيم پنجم ابتدايي

1-    همکاران محترمي که دوره ضمن خدمت مربوط به پايه تدريس خود را نديده اند حتما قسمت

مقدمه کتاب بخوانيم پايه چهارم و پنجم را مطالعه نمايند .

2-    قبل از تدريس به کتاب راهنماي معلم مراجعه نموده و با اطلاع کامل از اهداف و تمرين هاي هر درس تدريس نمايند .

3-براي تدريس درس آزاد ونحوه تدريس ، با آموزگاران دوره ديده ويا مدرس دوره درگروه هاي آموزشي مشورت نمايند .

4- کتاب بخوانيم صرفا براي خواندن ، پرسش و پاسخ شفاهي است لذا از نوشتن پاسخ در کتاب خودداري شود

5-   کلمات جديد و معاني آن ها در پايان کتاب بخوانيم آمده و لازم نيست به روش سنتي ازدانش آموزان پس از اتمام هر درس پرسيده شود بلکه معني و مفهوم اين کلمه ها را بايد از محتواي متن و جمله درک نمايند .

6-  براي ياد گيري بخوانيم و بنويسيم چهارم و پنجم درهفته 7   ساعت در نظر گرفته شده که نشان مي دهدبراي يادگيري و ارزشيابي بايد به دانش آموز فرصت بدهيم و تکرار و تمرين و تثبيت مرحله به مرحله انجام مي شود .

7-  کتاب بنويسيم براي ارزشيابي و تمرين فعاليت هايي مثل املا و انشا و دستور زبان درنظرگرفته شده که مبناي آن فعاليت انفرادي دانش آموز است ولي در مواردي کار گروهي موثرتر است .

تمرين ها و فعاليت هاي اين کتاب درکلاس و در حضور معلم انجام مي شود و از ارجاع به خانه خودداري شود مگر در مواردي اندک مثل انجام تحقيق و نوشتن مطالب پيش نياز براي انشا ، املاي تمريني و ....

.8-  کتاب بنويسيم تلفيقي از فعاليت هاي املا ، انشا و رونويسي ، گسترش دامنه لغات و.... است لذا نيازي به دادن مشق و تکاليف بي هدف و تکراري نيست مگردر مواقعي که معلم احساس کند شاگرد نياز به تمرين بيشتري دارد آن وقت اقدام به تعيين تکليف محدود وهدفمند مي کند .

9-  در برنامه هفتگي در يکي از ساعات بخوانيم و بنويسيم لااقل 10 دقيقه کتابخواني داشته باشيد که اين کتاب متناسب با موضوع فصل و موضوع درسي انتخاب مي شود .

10-   در برنامه هفتگي 2ساعت به املا اختصاص دارد که 1 ساعت آن املاي آزموني و1 ساعت آن درقالب بنويسيم است که ساعت مشخصي در برنامه ندارد و معلم هر زمان صلاح بداند مي تواند املا داشته باشد چون املا آخرين فعاليت آموزشي است که بايد پس از يادگيري کامل صورت گيرد حتي اگر يک هفته و نيم طول بکشد .

11-  در طراحي املا گاهي 10 نمره را به متن و 10 نمره را به فعاليت هاي موجود در کتاب بنويسيم اختصاص دهيد .

12-  درنوبت هاي او ل و دوم آزمون املا فقط از متن و بر مبناي نمره 20 است.

13-  کتاب" بنويسيم" براي ارزشيابي املا ،انشا ودستور زبان و کتاب" بخوانيم"براي ارزشيابي از متن است که اين موارد را شامل مي شود :درک مطلب ،روان خواني مطلب ،معني کلمات ،رعايت قواعد دستوري در هنگام خواندن ،تلفظ درست کلمات وخواندن مطلب با آهنگ مناسب . بنابراين در ارزشيابي هر مهارتي را به خودش اختصاص دهيد.

14-  در برنامه هفتگي 2 ساعت انشا داريم که 1 ساعت انشاي آزموني است و ساعت ديگرجاي مشخصي نداردزيرا گاهي لازم است براي تهيه يک متن انشا چند جلسه وقت صرف کنيم .

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:5  توسط حسین باقری  | 

پوشه کار

پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم ودانش آموز با استفاده از میزان پیشرفت در موضوعات معین درسی را به نمایش می گذارد.

در یک پوشه ممکن است قطعات جداگانه ای از کار دانش دانش آموز موجود باشد که هر کدام به تنهایی اطلاعات معتبری به دانش آموز ندهدولی تلفیق وترکیب آنها می توان تصویری کامل از کار دانش آموز را نشان داد.

هر پوشه می تواند شامل کار یک فرد یا گروه باشد .دانش آموز از طریق نگهداری کار خوددر پوشه،میزان توانایی های خود را مستند می سازد واین امکان برای او به وجود می آید تا شاهد رشد وپیشرفت خود باشد واز طریق مرورفعالیت های خود ،قابلیت های خود را شناسایی کند

پوشه کار می تواند بیانگر فعالیت های دانش آموز برای والدین باشد تا در جریان پیشرفت فرزندشان قرار گیردونیز بدانند در چه زمینه هایی باید به یاری  فرزند شان بشتابند.

یکی از امتیاز های مهم  پوشه کار این است که دانش آموز با اندیشیدن درباره نمونه ی کارها ی خود ارزشیابی از خود را می آموزد واین مهارتی است که برای پیشرفت یادگیری بسیار ضروری است.

 

چه چیز هایی  در پوشه ی کارقرار می گیرند؟

انتخاب محتویات داخل پوشه ی کار بر عهده ی معلم ودانش آموز است.تکالیف انفرادی مدرسه ،تکالیف گروهی در مدرسه ،گزارش های علمی ،پروژه ی گروهی خارج از مدرسه ،ثبت پرسش ها واضهار نظر ها ،گزارش مصاحبه ی دانش آموزبا افراد مختلف،خلاصه ی داستان فیلم و...... ،خود آزمایی ها ومسائل،نمونه ی کارهای هنری ،حاصل کارهای ابتدایی از طراحی تحقیق تا موادی که حاصل کار تحقیق  را نشان دهد از جمله مواردی است که در پوشه کار قرار می گیرد.

 

معیار های ارزش یابی پوشه کار

·         دقت در کار

·         نظم کار نظافت ظاهری

·         خلاقیت ونوع آوری

·         کنجکاوی وپرسشگری

·         پشتکار وصبر وحوصله

·         شواهدی حاکی از پیشرفت دانش آموز

·         کار برد آموخته ها

·         تامل وتصحیح اشباهات

·         توانایی اسفاده از ابزار

·         توانایی برقراری ارتباط

·         توانایی کار گروهی

·         توانایی حل مسئله

·         توانایی طرح مسئله و...............

      به دانش آموزان فرصت دهید تا پوشه ی کار خود را با معلم ،اولیا وگروه همسالان مورد بررسی   وارزیابی قرار دهند.

 

تهیه و تنظیم : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – 90/89

 

 

 

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و چهارم آذر 1389ساعت 9:4  توسط حسین باقری  | 

پرسش هاي معمولي و افزايش تمركز دانش آموزان در کلاس هنگام تدریس معلم


       بيشتر دانش آموزان با آن كه با دقت و تمركز سر كلاس درس حاضر مي شوند، اما در موقع تدريس معلم پس از چند دقيقه حواسشان كاملاً پرت مي شود و زماني هم كه به خود مي آيند چند دقيقه اي از وقت كلاس گذشته است، درحالي كه آنها ذهن خود را با افكار پراكنده مشغول كرده بودند. حتماً شما هم دانش آ موزاني را ديده ايد كه فقط سر كلاس به درس گوش فرا مي دهند و در خانه بسيار كم مطالعه مي كنند. برعكس آن ها كساني هم هستند كه ساعت ها در منزل مطالعه مي كنند ولي همواره از نمره كم خود مي نالند. بنابراين مي بينيم كه زمان مطالعه مهم نيست بلكه زمان مطالعه مفيد و تمركزي كه برآن دارند اهميت دارد.
       البته در اين ميان روش تدريس معلم هر چقدر خوب و جذاب باشد، نمي توان كاملاً اطمينان حاصل كرد كه دانش آموز در تمام مدت تدريس برروي صحبت هاي معلم تمركز داشته است. بنابراين در اين مواقع معلمان مي توانند از چند روش استفاده كنند. از آن جا كه مدت زمان تمركز بچه ها به تناسب سن آنها متفاوت است. برخي مواقعي دانش آموزان به ميزان نسبتاً كمي مي توانند روي صحبت هاي معلم متمركز شوند. بنابراين معلم نبايد تمركز طولاني روي درس را از دانش آموز خود انتظار داشته باشد. بلكه بايد سعي كند درس را با ريتم و آهنگ يكنواخت ارائه نكند.
      به عبارتي ديگر گاهي با لحن جدي، گاهي مهربان و آرام و گاهي استوار سخن بگويد. معلمان هنگام تدريس براي اين كه از تمركز داشتن دانش آموزان خود مطمئن باشند بايد به چهره يكايك آنها نگاه كنند. ضمن آن كه با چشم و صورت كلاس را دور زدن هم مي توان ميزان تمركز دانش آموزان را سنجيد. گاهي نيز با طرح سؤالي اين ميزان سنجيده مي شود.
         سؤال هاي معمولي و ساده راه مؤثر و در عين حال نامحسوسي براي برگرداندن توجه دانش آموزان به كلاس است. ضمن آن كه معلمان توجه داشته باشند كه در هنگام تدريس تند و تند در كلاس قدم نزند و به طور مداوم دست و سر خود را حركت ندهند. زيرا اين حركات اضافي باعث بر هم زدن تمركز دانش آموزان مي شود. علاوه بر اين آنها سعي كنند جملات خود را آرام و با زبان گويا و ساده بيان كنند و حتي الامكان با لهجه خاصي صحبت نكنند. هنگام تدريس نيز تمام مدت جلوي در كلاس نايستيد چرا كه در آن صورت ساير نقاط كلاس به منطقه تحت كنترل دانش آموزان تبديل مي شود. بنابراين بهتر است در تمامي نقاط كلاس حضور پيدا كنند. با اين روش نظارت خود را برهمه كلاس اعمال خواهند كرد.
      براي ايستادن در جلوي كلاس هم بهتر است يكي از گوشه ها را انتخاب كنند. چون با اين روش مي توان همه كلاس را زير نظر گرفت. قبل از شروع تدريس به دانش آموزان بگوييد كه در پايان درس امروز چند سؤال پرسيده مي شود و به هر كس كه پاسخ صحيحي دهد امتيازي تعلق مي گيرد. از اين طريق تمركز دانش آموز روي درس بيشتر خواهد شد. معلمان قبل از ورود به كلاس خود را در آيينه ببينند تا ظاهري آراسته و منظم در كلاس درس داشته باشند.
       دانش آموز نيز از كوچكترين ابهامي كه در فهم درس مي بيند، بايد با شهامت از معلم بخواهد كه مطلب را دوباره تكرار كند، از سؤال كردن هم نهراسد. شايد همان نكته، نكته كليدي درس باشد. از خنده بچه ها هم هراسي به خود راه ندهد. براي اين كه شنونده فعالي باشد. حتماً از درس يادداشت برداري كند حتي اگر نيازي به اين كار نبيند. در يادداشت برداشتن هم، تمامي جمله معلم را ننويسد چون كه با نوشتن همه جمله از شنيدن و درك جملات بعدي معلم بازمي ماند. از نوشتن بايد به طور خلاصه و از واژه هاي كليدي استفاده كند. با اين كار خود را ملزم به يادگيري مي كند. چرا كه با نوشتن آموخته ها روي كاغذ ذهن خود را در حالت آماده باش براي يادگيري قرار مي دهد. به اين ترتيب از تمركز عالي برخوردار مي شود و كاملاً از خود مراقبت مي كند كه چيزي را ناديده نگيرد. ضمن آن كه با اين روش خوابش نمي برد.

         زماني كه ذهن ساكت و آرام است خواب به سراغ دانش آموز مي آيد. مطالعه اجمالي قبل از كلاس و اطلاعات پيش از حضور در كلاس در تمركز دانش آموز نقش مهمي ايفا مي كند. اين كار نه با هدف صحبت كردن و خودنمايي بيشتر بلكه براي ايجاد يك نوع كنجكاوي و علاقه مندي و تمركز حواس به كار گرفته مي شود. همواره نيز سعي كنيددر كلاس در رديف جلو بنشينيد. زيرا كساني كه صندلي هاي جلويي را اشغال مي كنند در ميدان ديد خود فقط معلم و تخته سياه را خواهند داشت. اما كساني كه در رديف هاي دوم تا آخر كلاس مي نشينند، افراد رديف هاي انتهايي كلاس را كه جمعيت زيادي را دربرمي گيرد، مي بينيد. چشم كساني كه در انتهاي كلاس مي نشينند كوچكترين حركات افراد جلويي را زير نظر مي گيرد. اين امر حواس پرتي را موجب مي شود. بنابراين جلو نشستن تمركز حواس را افزايش داده و به تبع آن به پيشرفت تحصيلي كمك مي كند.

تهیه : حسین باقری سرگروه پایه پنجم – شهرستان دیّر – 90/89

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:54  توسط حسین باقری  | 

پايتخت‌هاي ايران تاکنون

ايلام: شوش
ماد: (هگمتانه (همدان
هخامنشيان: شوش | پاسارگاد| شيراز
اشکانيان: دامغان | اشک‌آباد | تيسفون
ساسانيان: تيسفون | بيشابور |کازرون
طاهريان: بخارا | نيشابور | مرو
صفاريان: زرنج
سامانيان: بخارا
علويان: آمل
زياريان: اصفهان
بوييان: همدان | ري | شيراز
غزنويان: غزنين
سلجوقيان: نيشابور | اصفهان
خوارزمشاهيان: سمرقند | گرگانج
ايلخانيان: مراغه | تبريز
تيموريان: سمرقند | هرات
صفويان: اردبيل | تبريز | قزوين | اصفهان | ساري
افشاريان: مشهد
زنديان: شيراز | کرمان
قاجاريان: ساري | تهران
پهلوي: تهران
جمهوری اسلامی : تهران

 

 

حسين باقري سرگروه پايه پنجم

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:52  توسط حسین باقری  | 

دانش آموزان ، مهمترين دليل حساسيت خود را برای نمره ، برخورد معلمان و خانواده هايشان می دانند!

*اضطراب تحصيلي چگونه ايجاد مي شود ؟ ،  اضطراب امتحان و راههاي مقابله با آن

 

بیست توخالی من! نمره مشخص می کند که من  خوب هستم یا بد !!

 

خانم رضايي هر روز با يک ليوان آب قند، مي آمد سراغش که با لب هاي لرزان و دست هايي که از سرما يخ زده بودند، بي حال ، روي صندلي افتاده بود. يکي از بچه ها شانه هايش را مي ماليد و يکي ديگر کيف و کتابش را از روي زمين جمع مي کرد. اين ماجراي هر روز مونا بود که يا تازه از جلسه امتحان بيرون آمده بود ، يا يکي از معلم ها نمره امتحان قبلي اش را اعلام کرده بود. قصه هميشه سر نيم نمره يا بيست و پنج صدم بود که مونا بيخود از دست داده بود. مونا که گريه مي کرد، مدام اسم پدرش را مي آورد و مي گفت: «بابا اين نمره ها را قبول ندارد.» آخر يک روز همه چيز خيلي خراب تر از هميشه شد. تازه ورقه ها را پخش کرده بودند که مونا از روي صندلي پرت شد روي زمين و از حال رفت. نه امتحان آن روز را داد ، نه توانست تا آخر امتحان ها به مدرسه بيايد.
«امتحان» ، کلمه اي است از ريشه محن که به معني در رنج افتادن است. بي دليل نيست که همه ما در هر سني باشيم ، با شنيدن نام امتحان ، دچار اضطرابي پنهان مي شويم و در شرايط مختلف احساس مي کنيم امتحان ، بر ذهن و روح و دانش ما اثر منفي گذاشته است. www.zibaweb.com

با اين حال ، از ديرباز ، امتحان ، روشي استاندارد و رايج براي ارزيابي دانش افراد در زمينه هاي گوناگون بوده است. اين که امتحان چگونه برگزار شود و اين ارزيابي ها ، از چه طريقي صورت بگيرند ، از مباحث قابل طرح و بررسي در عرصه آموزش است. درواقع ، امتحان به ذات خود امر مفيد و لازمي است که بر مبناي آن مي توان به سنجش نتايج آموزش پرداخت ، اما ترديدي نيست که براي رسيدن به اين هدف ، برگزاري امتحان به شيوه هاي مرسوم و شناخته شده ، تنها راه حل نيست. اين که چه روشهاي ديگري را مي توان جايگزين روشهاي سنتي امتحان کرد، بحثي است که بايد از سوي سياستگذاران آموزشي مورد توجه قرار گيرد ؛ اما در شرايط فعلي که هنوز تا تغيير کامل شيوه هاي مرسوم و ابداع شيوه هاي جديد راه زيادي باقي است. بايد براي شرايط موجود برگزاري امتحان فکري کرد. فکري که در نهايت ، وضعيت سنجش دانش آموزان و شرايط رواني برگزاري امتحان را بهبود بخشد.

همه مي ترسند...


حاضر شدن در جلسه امتحان ، اضطراب آور است. تقريبا 80درصد افرادي که در امتحانات مختلف شرکت مي کنند ، اين اضطراب را تجربه کرده اند که البته ميزان آن ، بر حسب شرايط مختلف و در افراد مختلف ، متفاوت است. ناديا فخاري روان شناس ، مي گويد: «اضطراب امتحان ، از مسائل شايع در ميان افراد ، بخصوص دانش آموزان است. اين اضطراب به شکل هاي گوناگون در افراد جلوه مي کند. بالا رفتن ضربان قلب ، سردي انگشتان و افت فشار خون ، از عوارض فيزيکي و نشانه هاي ظاهري آنهايي است که دچار اضطراب امتحان مي شوند. در موارد شديدتر، گاه فرد دچار سردردهاي شديد، غش ، بي حالي و تهوع مي شود.»آنچه بايد به آن توجه کرد، دليل بروز چنين اضطراب هايي است.

يک روش ، تنها روش


دانش آموزان ، مهمترين گروهي هستند که به طور مستمر با پديده امتحان سر و کار دارند. دانش آموزان در فواصل زماني بسيار کوتاه ، به شيوه هاي گوناگون ، مورد سنجش قرار مي گيرند. اين سنجش مستمر، يا از طريق پرسش هاي شفاهي و مستمر کلاسي است ؛ يا از طريق آزمون هاي کتبي ، اما در نهايت ، آنچه بيشتر از خود آزمون براي دانش آموزان معنا و اهميت دارد، نتيجه امتحان است که در شرايط مرسوم آموزشي کشور ما، اغلب از طريق نمره ، تعيين مي شود. نمره ، در آموزش و پرورش کشور و در فرهنگ سنتي يادگيري ما، مهمترين ملاک سنجش توانايي هاي فرد است ؛ تا جايي که تکيه و تاکيد بيش از حد بر آن باعث شده است جنبه هاي ديگر توانايي دانش آموز کاملا از ياد برود، يا ناديده گرفته شود. امتيازي ، دبير رياضي يکي از دبيرستان هاي تهران مي گويد: «با توجه به شرايط تعريف شده اي که ما با آن سر و کار داريم ، نمره تنها وسيله اي است که در اختيار معلمان قرار دارد. براي اين که نتيجه فعاليت دانش آموز، براي خودش ، معلم و خانواده اش مشخص شود ، امتحان برگزار مي شود و نمره ، يک روش براي نشان دادن اين نتيجه است.» با اين همه ، همين دبير معتقد است که از طريق نمره ، نمي توان به همه ابعاد توانايي هاي يک فرد دست يافت: «افراد، ويژگي هاي متفاوتي دارند که همه آنها را نمي توان با امتحان اندازه گرفت و تعيين کرد.»
اضطراب امتحان ، باعث مي شود بخشي از توانايي هاي فرد، به حالت غيرفعال دربيايد. ناديا فخاري مي گويد: «بسياري از افراد به دليل اضطراب امتحان ، معلومات خود را از ياد مي برند، يا نمي توانند به طور درست از آن استفاده کنند. در نتيجه ، بخشي از ارزش ارزيابي امتحان ، به اين طريق زير سوال مي رود».
با اين که معلمان و روان شناسان ، هر دو به اين امر اذعان دارند ، لاجرم از نمراتي که از اين امتحانات به دست مي آيد ، به عنوان عامل سنجش دانش آموزان استفاده مي کنند: «ما مي دانيم اين نمرات دست کم با نتيجه واقعي ، اختلاف دارند، اما قانون و شرايط، ما را موظف به همين ملاک کرده است.» در عين حال ، کم نيستند معلماني که مي کوشند شيوه هاي ديگر را هم در ارزيابي دانش آموزانشان به کار ببرند. مرتضي غفاري ، دبير فيزيک مي گويد: «با در نظر گرفتن شرايط خاص امتحان است که وجود نمره اي به نام نمره مستمر در کارنامه در نظر گرفته شده است. خود من سعي مي کنم نتايج کارم را به شکل هاي گوناگون در طول کلاس بررسي کنم. فعاليت هاي مختلف دانش آموزان در کلاس و ميزان به کار گرفتن دانششان ، از مواردي است که من هميشه در نظر مي گيرم.»

نمره ، وسيله نيست


تغييرات اعمال شده در نظام آموزشي و تلاشهايي که براي ابداع شيوه هاي جديد ارزيابي دانش آموزان انجام گرفته است ، منجر شده است بينش معلمان درباره نمره بسيار متحول شود. با اين حال ، هنوز برخي معلمان ، از نمره به عنوان يک ابزار، استفاده مي کنند. يک دانش آموز دوره راهنمايي مي گويد: «معلم ما، هميشه براساس نمره درباره ما قضاوت مي کند. اگر نمره مان کم شود ، رفتار او هم با ما تغيير مي کند. در صورتي که بي انضباطي يا تخلف کنيم هم نمره مان را کم مي کند.» شايد به همين دليل است که دانش آموزان اين معلم ، نسبت به نمره اي که از اين معلم مي گيرند ، حساس و سختگيرند و اين حساسيت ، موجب اضطراب و ترس آنها مي شود. اضطراب امتحان ، وقتي تبديل به اضطراب نمره مي شود ، مشکل مضاعفي است که فرآيند يادگيري را دچار اختلال مي کند. دانش آموزان ، پس از اين که جريان اضطراب آور امتحان را از سر مي گذرانند، با شرايط دشوارتري مواجه مي شوند که نمره ، برايشان به ارمغان مي آورد. يک دبير تاريخ مي گويد: «بعد از برگزاري امتحان ، ما تازه با يک مشکل تازه مواجه مي شويم ، آن هم شرايط حساس روحي دانش آموزاني است که به خاطر چند نمره ، دچار بحران مي شوند. راهروهاي مدرسه ، پس از تصحيح اوراق ، پر از بچه هايي است که به هر شکل شده ، مي خواهند نيم نمره به نمره شان اضافه شود.»
دانش آموزان ، مهمترين دليل اين حساسيت را برخورد معلمان و خانواده هايشان مي دانند. آنها معتقدند خانواده ها و معلمانشان بر مبناي نمره درباره آنها قضاوت مي کنند و تغيير دادن نظر آنها ممکن نيست : «من مدام به خاطر نمراتم بازخواست مي شوم. نمره هاي من زياد کم نيست ، اما مادرم نمره 18 يا 19 را اصلا قبول ندارد.» گاه اين شرايط به حدي دشوار مي شود ، که دانش آموز را دچار وسواس شديد فکري و بحران هاي عاطفي مي کند. فخاري ، روان شناس مي گويد: «براي برطرف کردن اين حساسيت در دانش آموزان و کم کردن عوارض آن ، اولين قدم بايد از سمت اولياي دانش آموز و معلمان برداشته شود. تا وقتي نمره ، آن هم فقط نمره 20 ، ملاک سنجش توانايي هاي يک دانش آموز قرار بگيرد ، مي توان انتظار هر برخورد نادرست و هر عارضه عاطفي ناگواري را در دانش آموز داشت.» اين روان شناس معتقد است در اين حالت يادگيري کامل اتفاق نمي افتد: «نمي توان اطمينان داشت نمره بيستي که با اين رويکرد به دست مي آيد، نشاندهنده يادگيري کامل فرد باشد ، همان طور که نمرات کمتر نيز به هيچ وجه نشانگر ضعف يادگيري دانش آموز نيست. آنچه بايد مورد توجه قرار گيرد نمرات بسيار کم است که در اين موارد هم بايد دنبال ريشه هاي ضعف دانش آموز گشت و آن را به شيوه اي معقول جبران کرد.»

جور ديگر بايد ديد


ترديدي نيست که بسياري از نمره هاي بالاي درسي ، بدون پشتوانه علمي لازم به دست مي آيند و بسياري افراد با نمره هاي متوسط، از حد مطلوبي از دانش و توانايي برخوردارند. در مقابل ، بسياري از خانواده ها ريشه اين حساسيت خود را به عوامل فرهنگي بيروني نسبت مي دهند. مادر يک دانش آموز که خود تحصيلکرده رشته روان شناسي است ، مي گويد: «خود من بسيار نسبت به نمره حساس هستم ، چون فکر مي کنم ارزيابي خارجي جامعه ما در مقاطع مختلف در نهايت براساس نمره است. اگر فرزند من بر اثر بي توجهي و بي دقتي ، نمره اي را از دست بدهد، کسي شرايط او را نمي سنجد. در واقع ، اين نمره است که به جاي دانش او حرف مي زند.»
با در نظر گرفتن همه اين عوامل و عوارض ، به نظر مي رسد تغيير در اين نوع نگاه ، بايد همه جانبه باشد. از سويي ، نظام آموزشي با ايجاد ملاکهايي موثر و کارآمد در ارزيابي دانش آموزان بايد از اين فشار کم کند و از سوي ديگر ، فرهنگ عمومي جامعه بايد نسبت به اين امر ، برخورد مناسب تري در پيش بگيرد. با ايجاد چنين تعادلي مي توان انتظار داشت دانش آموزان در شرايطي امن تر و آسوده تر ، به يادگيري بپردازند و اين يادگيري موثرتر و مفيدتر صورت بگيرد. وب سایت روزنامه جام جم

************************************

 

اضطراب امتحان و راههاي مقابله با آن

 

دكتر سيد حسين سليمي

اضطراب ( Anxiety ) بطور كلي عبارت از احساسي نافذ و ناخوشايند است كه با نشانه هايي از قبيل تنش ، وحشت ، دلهره و بيم و فاجعه اي در حال وقوع همراه است ،

در مقابل ترس ( Fear ) واكنشي است كه نسبت به يك خطر حاضر و مشخص ديده مي شود اضطراب واكنشي است كه نسبت به يك تهديد نامشخص و ناشناخته آشكار مي شود و مي تواند از كشمكش هاي دروني ( Internal Conflicts)  ، احساس عدم امنيت ( Insecurity Feeling ) يا تكانش هاي ممنوعه ( Forbidden Impulses  ) ، ناشي شود . در هر دو حالت ترس و اضطراب امتحان ( Test Anxiety )  نوعي اضطراب است كه همراه با ترس مربوط به عدم توانمندي در عملكرد مربوط به يك وظيفه آشكار مي شود . اين حالت نوعي از اضطراب عملكرد

( Performance Anxiety ) تلقي مي شود و به تمايل و آمادگي به مضطرب شدن اشاره دارد كه ناشي از عوامل مداخله كننده محيطي است ( كريسني ، 1999 ) .

 

اضطراب تحصيلي چگونه ايجاد مي شود ؟

ترس و اضطراب فراگيران بطور معمول از طريق وظايف آموزشي ، معلمان و يا آموزشگاه شرطي شده و ياد گرفته مي شود . براي مثال سرزنش و توبيخ فراگير توسط معلم به دليل كيفيت ضعيف فعاليتهاي آموزشي فراگير ، ممكن است اضطراب و ترس را در فرد آشكار سازد . در اين حالت فراگير بيقرار شده و دچار تنش مي گردد ، عرق مي كند و ضربان قلب او افزايش مي يابد . اين حالت در صورت تكرار و شرطي شدن به ديگر موارد و حيطه هاي فعاليت آموزشي فرد كشانده مي شود . بر اين اساس مي توان انتظار داشت كه فراگير در شرايط مشابه پاسخ مشابهي را از خود بروز دهد كه در اين حالت مي توان رفتار توام با ترس و اضطراب را براي فراگير پيش بيني نمود . امتحان نيز به دليل ويژگي هاي خاص خود از جمله ارزيابي فعاليت آموزشي ، محيط رسمي و خاص ، محدوديت زماني و نظارت دقيق آموزشي بطور كلي براي فراگيران اضطراب زا است . افزون بر آن توانمنديهاي شناختي و عملي فراگيران با توجه به ميزان اضطراب موثر واقع شود .

 

اضطراب تحصيلي چگونه در عملكرد مداخله مي كند ؟

چنانچه اضطراب بيش از حد شدت يابد ، موجب مي گردد تا فراگيران از توجه مستقيم به وظايف دور شوند و اضطراب عملكرد يا تحصيلي در آنان آشكار گردد . به علاوه برخي از رفتارهاي فراگيران موجب مي شود تا ناآرامي در آنها افزايش يابد . برخي فراگيران با توجه مداوم به حواس پرتي و ناراحتي خود ، اضطراب خود را تشديد مي كنند و به انتقاد از خود مي پردازند . آثار چنين اضطرابي به كاهش و تضعيف حافظه و توانمنديهاي شناختي منجر شده و بر وظايف تحصيلي و آموزشي مسلط مي گردد . بطور كلي ادراكات فرد ، تشديد كننده اضطراب تلقي

 مي شوند . حتي اين امكان وجود دارد كه فراگير به دليل اشتغال فكري مبني بر عملكرد خوب ، فرآيند تفكري خود را آسيب بزند و عملكرد خود را  تضعيف نمايد . چنين سيكل معيوبي

( Vicious Circle ) نگراني را افزايش مي دهد و فرآيند هاي شناختي و حافظه فرد را چند برابر دچار مشكل مي كند .

 

مهارتهاي مقابله با اضطراب امتحان

روشها و برنامه هاي متعددي براي كمك به فراگيران در غلبه بر اضطراب امتحان پيشنهاد شده است كه ابعاد مختلف فعاليت آموزشي را مورد توجه قرار مي دهند .

 

1 ) يادگيري و مطالعه صحيح

فقدان آمادگي براي امتحان و يادگيري ضعيف تكاليف آموزشي از عوامل اصلي اضطراب امتحان بشمار مي روند . روشهاي صحيح مطالعه و آمادگي مناسب براي يادگيري در كاهش اضطراب به ميزان زيادي موثر است . يادگيري مفيد و مطالعه صحيح بطور كلي با عوامل متعددي همبستگي دارند . تنظيم وقت مناسب ، انديشيدن قبل از مطالعه ، مدت مطالعه و محيط يادگيري در آماده سازي فرد براي يادگيري موثر ، داراي اهميت است . انگيزه و علاقه به مطالعه ، شروع مطالعه از قسمتهاي آسان و جالب ، مرور مطالب ، تفكر در مفاهيم و بسط انها ، بحث و ربط منطقي ، طبقه بندي و استفاده از تصاوير ، جداول و نمودارها ، درخواست كمك از ديگران و تمرين ، از ديگر مواردي هستند كه موجب يادگيري صحيح مي شوند و از اين طريق كاهش اضطراب را به دنبال خواهند داشت .

 

2 ) هدايت و مهارت معلم

بخشي از اضطراب فراگيران مي تواند با هدايت و مهارت معلم كاهش يابد و يا از بين برود . معلم بايد به فراگيران خود اين امكان و فرصت را بدهد كه در مورد موضوعات درسي تفكر نمايند و در صورت نياز به بحث و پرسش بپردازند . خوب شنيدن و خوب ديدن در كلاس و فعاليت هاي آموزشي عامل مهمي در ادراك و يادگيري موثر بشمار مي رود . به عبارت ديگر براي تمركز فراگيران بر موضوع درسي ، معلم بايستي محيطي آرام و مناسب را فراهم آورد و اجازه ندهد كه دانش آموزان با روياهاي روزانه ( Daydreaming ) خود مشغول شوند . كمك به فراگيري در تنظيم اهداف و برنامه هاي آموزشي نيز از ديگر فعاليتهاي موثر معلم بشمار مي رود . معلم بايستي عادات مناسب و موثر را به منظور يادگيري و فهم بهتر مطالب به فراگيران آموزش دهد . به عبارت ديگر پذيرفتن مسئوليت براي موفقيت تحصيلي از طريق تصميم گيري در مورد امكانات ، زمان و اتكاء به توانمندي هاي فردي ، انجام حداكثر تلاش و كوشش ، كمك و مشاوره گرفتن از ديگران به هنگام مشكلات آموزشي و بحث و تفكر در مورد موضوعات ياد گرفته شده از عادت مناسب بشمار مي روند .

 

3 ) آمادگي براي امتحان

مطالعه با توجه به اصل صحيح يادگيري بهترين راه آماده سازي براي امتحان بشمار مي رود . افرادي كه خود را براي امتحان تشريحي آماده مي كنند ، امكان موفقيت بيشتري در امتحانات ( تشريحي و يا چهار گزينه اي ) دارند . در آماده سازي براي امتحان تشريحي نه تنها نكات اصلي ياد گرفته مي شوند ، بلكه روابط منطقي بين اصول ، بخوبي ادراك مي شوند . مطالعه در شب قبل از امتحان به علل مختلف از جمله افزايش نگراني و اضطراب ، مطالعه فشرده ، ناتمام ماندن موضوع و شتاب زدگي مي تواند نتايج منفي را به دنبال داشته باشد . استراحت و خواب كافي از توصيه هاي اصلي جهت كاهش اضطراب در شب قبل از امتحان است . حاضر شدن كمي زودتر از زمان امتحان در محل امتحان ، حفظ اعتماد و اطمينان و آرامش در كاهش اضطراب نيز موثر است . مرور يادداشتها و نكات اصلي ، آمادگي را بر امتحان را افزايش مي دهد . با شكم خالي به جلسه امتحان نبايد وارد شد . مصرف ميوه هاي تازه و سبزيجات ، تنش امتحان را كاهش مي دهند .

 

4 ) رفتار در جلسه امتحان

در امتحان تشريحي قبل از شروع به نوشتن ، تمام سوالها را بخوانيد ؛ زير عبارات « تعريف كنيد ، مقايسه كنيد ، توضيح دهيد ، تشريح نماييد و يا بحث كنيد » ، خط بكشيد ، ايده و پاسخهاي خود را براي هر سوال در برگه چرك نويس بطور خلاصه يادداشت كنيد . جواب دادن را از سوال آسان شروع كنيد . فهرست كوتاه و خلاصه اي از رئوس مطالب مربوط به هر سوال را تهيه كنيد . چنانچه در حين جواب دادن به سوال ، نكات خاصي از ديگر سوالات به ذهنتان خطور كرد ، آن را يادداشت كنيد . با اين كار پاسخهاي شما كامل تر مي شود و تا حد زيادي اضطراب شما كاهش مي يابد . قبل از نوشتن فكر كنيد و سعي كنيد تا پاسخ خود را تنظيم كنيد . پاسخ روشن و مشخص را براي سوال ارائه كنيد و در آن به حيطه هاي مختلف موضوع بپردازيد . اطلاعات جزيي و كلي را در نظر بگيريد و بطور طبقه بندي شده آنها را بنويسيد . زمان پاسخ گويي به سوالات را تنظيم كنيد و براي هر سوال زمان مناسبي در نظر بگيريد ؛ به علاوه براي مرور پاسخها فرصتي باقي بگذاريد و در صورت امكان به تكميل و توضيح بيشتر پاسخ شما ناقص باشد ، مگر در مواردي كه به غلط بودن پاسخ شما ناقص باشد ، مگر در مواردي كه به غلط بودن پاسخ خود اطمينان كامل داشته باشيد . در پاسخ به سوالات سعي كنيد لغات و اصطلاحات ويژه رايج در موضوع را در پاسخهاي خود بكار ببريد و تلاش كنيد تا اصطلاحات هر درس را ياد بگيريد . رعايت املاء صحيح به خط خوانا و علامت گذاري مناسب در بررسي و ارائه بهتر پاسخ ، مفيد است .www.zibaweb.com

در مورد سوالات حل مساله ، ابتدا از خود سه سوال زير را بپرسيد :

1-  از شما چه خواسته شده و چه چيزي را بايد بيابيد ؟

2-  براي يافتن حل مساله به دانستن چه چيزهايي نياز داريد ؟

3-  در صورت مساله چه اطلاعات و داده هايي وجود دارند كه مي تواند در جستجوي شما موثر باشد ؟

پس از انجام اين فرآيند به حل مساله اقدام كنيد . بطور كلي افراد موفق در حل مسئله داراي ويژگي هاي زير هستند :

1- نگرش مثبت : آنها معتقدند كه مسايل با دقت پشتكار و تحليل حل مي شوند و پاسخهاي سريع و شتاب زده براساس دانش قبلي راه حل مناسبي نيست .

2- توجه و دقت : آنها مساله را به منظور درك بهتر آن چندين بار مي خوانند ؛ سپس قضاوت و نتيجه گيري خود را مرور مي كند و از حدس زدن اجتناب و در نهايت كار خود را باز بيني مي كنند .

3- طراحي روش : اين عده كار خود را به بخشهاي مختلف تقسيم كرده و آن را گام به گام حل مي كنند . اين فرآيند از آسانترين گام آغاز مي شود .

4-  تمركز : اين عده انرژي خود را از طريق گفتگو با خود ، در مورد آنچه انجام مي دهند ، خلق تصاوير ذهني ، ربط دادن آن با تجارب مشابه ، محاسبه و ترسيم تصاوير براي حل مساله بكار مي گيرند .

امتحان گزينه اي

در سوالات گزينه اي هميشه توجه داشته باشيد كه سوالات را سوء تعبير نكنيد ، به آنها چيزي اضافه نكنيد ، كلمه اي را حذف نكنيد و متوجه كلمات دو پهلو باشيد . نكته اصلي بدنه سوال مد نظر قرار دهيد . به واژه هاي كمك كننده مانند « هميشه ، هرگز ، هيچگاه ، به جز ، اغلب موارد و بندرت » توجه كنيد و در صورت امكان ، زير آنها خط بكشيد . زمان امتحان را در نظر بگيريد و وقت خود را در پاسخ به سوالاتي كه نمي دانيد ، هدر ندهيد . نمره منفي براي انتخاب گزينه غلط را در نظر بگيريد . پاسخ اول خود را عوض نكنيد مگر در مواردي كه نسبت به غلط بودن آن اطمينان كامل داريد . در مواردي كه پاسخ صحيح را نمي دانيد ، به توصيه هاي زير عمل كنيد : بطور كلي گزينه طولاني مي تواند نشانه پاسخ صحيح باشد . اگر دو گزينه مشابه هم هستند ، هيچكدام را انتخاب نكنيد . اگر گزينه ها متضاد هم هستند يكي از آنها را انتخاب كنيد . گزينه كلي تر در اغلب موارد پاسخ صحيح است.

 

امتحان شفاهي

 

امتحان شفاهي فرصتي براي شماست كه دانش ، توانايي ارائه و مهارت بيان خود را آشكار سازيد . به علاوه در اين موقعيت توانايي در برقراري ارتباط مشخص مي شود . امتحان شفاهي همچنين مي تواند تمريني براي مصاحبه هاي شغلي و استخدامي باشد . امتحان مي تواند بصورت رسمي يا غير رسمي انجام بگيريد ، اما بهتر است تمام امتحانات شفاهي را به منزله امتحان رسمي در نظر بگيريد تا از اثرات مثبت آن بهره مند شويد . در امتحان شفاهي بايستي بطور دقيق به سوال گوش فرا داد و بطور مستقيم و مشخص پاسخ دهيد . در امتحان شفاهي رسم دقت و پاسخ گويي روشن و مشخص شما بيشتر مد نظر است زيرا ارزيابي براساس پاسخگويي منظم و دقيق شما صورت مي گيرد ، در حاليكه در امتحان شفاهي غير رسمي اين ويژگي كمتر رعايت مي شود و پاسخهاي شما مي تواند طولاني تر باشد . در اين حالت ارزيابي بيشتر ذهني است . براي آمادگي در امتحان شفاهي توصيه مي شود موارد زير مد نظر قرار گيرد :

1- از معلم بپرسيد كه موضوع امتحان چيست ؟

2- براي امتحان شفاهي مطالعه ضروري است زيرا كه با نداشتن مطالعه نتيجه مثبتي نمي گيريد .

3- سوالاتي را كه انتظار مي رود پرسش شوند ، بنويسيد و سپس پاسخهاي آن را مورد بحث قرار دهيد .

4- در مكان شبيه به مكان امتحان تمرين كنيد و روش و حالت پاسخگويي خود را ارزيابي كنيدhttp://moshawereh2.pib.ir/

***********************************

_15 تا 30 درصد از افت تحصيلي دانش‌آموزان به دليل اضطراب است،آیا نباید برای  این مشکل چاره ای اندیشید؟

تهیه و تنظیم : حسین باقری سرگروه پایه پنجم شهرستان دیّر – 90/89

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:51  توسط حسین باقری  | 

به نظر شما باکتری ها مفیدند یا مضر ؟(علوم تجربی پنجم ابتدایی )

اکثر مردم با شنیدن نام «باکتری» به یاد بیماری های مختلفی که توسط باکتری ها بوجود می آیند، از جمله استروپتوکرک، می افتند. باکتری ها عامل بسیاری از بیماری های انسان از جمله وبا، سل، سوزاک،حصبه، و همچنین بیماری های جانوران و گیاهان می باشند. ولی این باکتری های بیماری زا و مضر فقط بخشی کوچکی از گروه وسیع باکتری ها را تشکیل می دهند. باکتری ها در همه جا زندگی می کنند، در هوا، در خاک، آب و انواع زیستگاه های مختلف و در شرایط زیستی گوناگون.آنها در قلل بسیار مرتفع کوه ها، در عمق عمیق ترین اقیاموس ها، در بدن انواع موجودات زنده ، و حتی در صخره های منجمد و یخ های قطب شمال یافت می شوند. این گسترش بسیار فراوان باکتری ها، مطالعه آنها را اهمیت خاصی بخشیده است، چرا که تنها با شناخت کامل آنهاست که می توان از خطرات آنها دوری و از فوایدشان هر بیشتر استفاده کنیم.
  باکتری ها نقش بسیار مهم در اکوسیستم جهانی دارند: اکوسیستم های گوناگون جهانی، چه اکوسیستم های آبی چه اکوسیستم های خشکی، تا حد زیادی به فعالیت باکتری ها وابسته اند. چرخه ی مواد گوناگون از جمله کربن، نیتروژن و گوگرد توسط این دوستان زحمت کش ما تکمیل می شود و به جریان خود ادامه می دهد. وقتی موجودات زنده می میرند کربن آلی موجودات در بدن آنها باید به شکل دی اکسید کربن به جو برگردد این امر به وجود باکتری ها و فعالیت آنها محتاج است. شاید به نظر برسد که ما نیاز چندان به کربن نداریم و این کار باکتری ها اهمیت خاصی برای ما ندارد، ولی زمانی که به یاد آوریم که دی اکسید کربن از عوامل فتوسنتز است و بدون وجود آن نه فتوسنتزی صورت می کیرد و نه غذایی وجود دارد، آنوقت به اهمیت فعالیت این باکتری ها پی می بریم. بدون حضور آنها کل حیات محکوم به مرگ خواهند بود. کربن موجود در بافت های مختلف اجساد گیاهان و جانوران برای موجودات زنده قابل استفاده نیست و این باکتری ها هستند که این کربن را به شکل قابل استقاده برای موجودات فتوسنتزکننده در می آورند و امکان فراهم نمودن غذا برای کل موجودات زنده دیگر را فراهم می کنند. این کار مهم ترین نقش حیاتی باکتری هاست.
  
چرخه ی نیتروژن از جمله فعالیت های  مهم دیگر باکتری هاست. گیاهان برای رشد و سالم ماندن خود به نیتروژن محتاجند و نمی توانند نیتروژن را به شکل گازی آن از اتمسفر دریافت کنند. در واقع فرم گازی نیتروژن که در جو وجود دارد برای گیاهان غیر قابل استفاده است و آنها نیتروژن را فقط به صورت نیتریت یا نیترات( یا برخی ترکیبات دیگر) از خاک می توانند جذب کنند. مهم ترین راه  دستیابی گیاهان به نیتروژن قابل جذب، تثبیت نیتروژن است که توسط برخی از باکتری ها از جمله باکتری ریزوبیوم صورت می گیرد. باکتری های تثبیت کننده نیتروژن می توانند با برخی از گیاهان همزیستی حاصل کنند و نیتروژن را برای آنها فراهم کرده، ضامن بقای سالم و رشد کامل آنها گردند.
باکتری ها با تکمیل چرخه ی موادغذایی مختلف، علاوه بر قرار دادن منابع غذایی در دسترس موجودات زنده، نقش بسیار مهمی در پاکیزگی محیط زیست دارند.
  
باکتری ها علاوه بر نقش های مهمی که در اکوسیستم جهانی ایفا می کنند فواید دیگری نیز دارند، از جمله اینکه برخی از باکتری ها منابع تولید برخی از داروهای آنتی بیوتیک هستند. استروپتومایسین و نوکاردیسین از انواع آنتی بیوتیک هایی هستند که از باکتری ها بدست می آیند. برخی از باکتری ها نیز در دستگاه گوارش جانوران، از جمله انسان، به صورت همزیست با جانور زندگی می کنند و در هضم مواد غذایی به آنها کمک می کنند. برخی از موادغذایی، نیز از جمله ماست و انواع دیگری از لبنیات به کمک باکتری ها تولید می شوند و بدون وجود باکتری ها نمی توانیم آنها را تهیه کنیم.
  
به طور کلی می توان گفت باکتری ها عمدتاً مفید هستند و اگر چه برخی از آنها بیماری زا هستند، ولی به طور کل زندگی ما به این موجودات وابسته است. باکتری ها بیش از 3/5 میلیارد سال است که روی کره ی زمین زندگی می کنند و نه تنها ما، بلکه کل حیات به وجود آنها نیازمند است.

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم-شهرستان دیر – 90/
+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:50  توسط حسین باقری  | 

آریوبرزن که بود؟

آریوبَرزَن  نام سردار ایرانی بود که در کوههای پارس در برابر سپاه اسکندر مقدونی ایستادگی کرد و خود و سربازانش تا آخرین تن کشته شدند.نام آریوبرزن در پارسی کنونی به گونه آریابرزین هم گفته و نوشته می‌شود که به معنی ایرانی باشکوه است. برخی او را از اجداد لرها يا كردها می دانند.

  «اسكندر مقدوني » در سال 331 پيش از ميلاد پس از پيروزي در سومين جنگ خود با ايرانيان ( جنگ آربل Arbel يا گوگامل Gaug amele ) و شكست پاياني ايران ، بر بابل و شوش و استخر چيرگي يافت و براي دست يافتن به پارسه ، پايتخت ايران روانه اين شهر گرديد . اسكندر براي فتح پارسه سپاهيان خود را به دو پاره بخش كرد :بخشي به فرماندهي (پارمن يونوس) از راه جلگه (رامهرمز وبهبهان)به سوي پارسه روان شد وخود اسكندر با سپاهان سبك اسلحه راه كوهستان (كوه كهكيلويه)رادر پيش گرفت ودر تنگه هاي در بند پارس(برخی آنرا تنگ تك آب وگروهی آنرا تنگ آری کنونی می دانند) با مقاومت ايرانيان روبرو گرديد.

در جنگ در بندپارس آخرين پاسداران ايران با شماري اندك به فرماندهي آريوبرزن دربرابر سپاهيان پرشمار اسكندر دلاورانه دفاع كردند وسپاهيان مقدوني را ناچار به پس نشيني نمودند. با وجود آريوبرزن وپاسداران تنگه هاي پارس گذشتن سپاهيان اسكندر ازاين تنگه هاي كوهستاني امكان پذير نبود. ازاين رو «اسكندر» به نقشه جنگي ايرانيان درجنگ ترموپيلThermopyle متوسل شد وبا کمک یک اسیر یونانی از بيراهه وگذراز راههاي سخت كوهستاني خود را به پشت نگهبانان ايراني رساند وآنان رادر محاصره گرفت.

آريوبرزن با 40سوار و5هزار پياده ووارد كردن تلفات سنگين به دشمن ، خط محاصره را شكست وبراي ياري به پاتخت به سوي پارسهPersepolice شتافت ولي سپاهياني كه به دستور «اسكندر» ازراه جلگه به طرف پارسه رفته بودند، پيش ازرسيدن او به پايتخت،به پارسه دست يافته بودند.آريوبرزن با وجود واژگوني پايتخت ودر حالي كه سخت در تعقيب سپاهيان دشمن بود،حاضر به تسليم نشدوآنقدر درپیكار با دشمن پافشرد تا گذشته از خود او ، همه يارانش از پاي در افتادندوجنگ هنگامي به پايان رسيد كه آخرين سرباز پارسي زير فرمان آريوبرزن به خاك افتاده بود.

لازم به یادآوری است که بدانید یوتاب (به معنی درخشنده و بیمانند) خواهر آریو برزن نیز فرماندهی بخشی از سپاهیان برادر را برعهده داشت و در کوهها راه را بر اسکندر بست . یوتاب همراه برادر چنان جنگید تا هر دو کشته شدند و نامی جاوید از خود برجای گذاشتند. و نکته آخر اینکه اسکندر پس از پیروزی بر آریوبرزن آن اسیر یونانی را هم به جرم خیانت کشت. سالروز ایستادگی سردار ایرانی آریوبرزن که در ۱۲ اوت برابر با ۲۱ مردادمی باشد.

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:49  توسط حسین باقری  | 

آثار وبناهای معماری دوره صفویه

در دوران صفویه به علت توجه مخصوص پادشاهان این سلسله به هنر وضعیت و تشویق آنها تحولات زیادی در معماری ایرانی ایجاد گردید. فن معماری در این دوره فوق‌العاده ترقی کرده و ابنیه‌های زیادی از قبیل مساجد و مقابر ائمه و پلها و کاخها ساخته شد که امروزه نیز پابرجا هستند. قسمت اعظم شاهکارهای معماری دوران صفویه در اصفهان است و این شهر در آن دوره بسیار زیبا و دیدنی بوده است بطوری که سیاحان غربی در سفرنامه‌هایشان از زیبایی اصفهان زیاد تعریف کرده‌اند. از جمله معماری‌های مهم عصر صفوی در اینجا بررسی می‌شود.

عالی قاپو

این عمارت در سمت مشرق میدان شاه واقع شده و آن را عالی قاپو یعنی در بلند یا در مقدس می‌نامند و در زمان شاه عباس کبیر ساخته شده است. عمارت عالی قاپو از سنگ سماق ساخته شده و آستانه‌اش نیز از سنگ سماق سبز است که در دوران صفویه این آستانه مقدس بوده است و مردم پا روی آن نمی گذاشتند. شاه عباس بیشتر ایام خود را در این قصر می‌گذرانید و در این جا به کارهای مملکتی رسیدگی می‌کرد.
در این عمارت شاه عباس از سفرا و نمایندگان پذیرایی می‌کرد و به تماشای مسابقه چوگان بازی و تیر اندازی می‌پرداخت. هر طبقه عمارت دارای تالار و چند اطاق کوچک و دهلیزهای مختلف می‌باشد و درهای زیادی در این ساختمان ، بکار رفته است. دیوار اطاقها از بالا تا پائین تذهیب شده و با رنگهای عالی تزیین یافته است.

چهل ستون

عمارت چهل ستون در عصر شاه عباس دوم ساخته شد. تزئینات این بنا تا سال 1300 باقی بوده و بعدا قسمتی از آن خراب شده است. یکی از نقاشان فرانسوی که در زمان محمد شاه قاجار از این عمارت باز دید به عمل آورد نوشته است که بنا را بدون عیب خرابی دیده است عموم درها از خاتم و منقّش به نقوش زیبا بوده و ستونها که فعلا عاری از تزیین است همه از آینه‌های ریز پوشیده بوده و نقاشیها و مینیاتورهایی بر آن نقش شده بوده است. ایوان جلو دارای بیست ستون و در عقب ایوان جایگاه سلطنت بوده است.

پل اللّه وردیخان

این پل را سابقا پل جلفا می‌نامیده اند و حالا به سی و سه پل معروف است طول پل 295 و عرض آن 13.75 متر است و توسط اللّهوردیخان سپهسالار شاه عباس ساخته شده است.

پل خواجو

این پل در زمان شاه عباس دوم ساخته شده است. تاریخ ساختمان دقیق آن معلوم نیست فقط طبق کتیبه‌ای که دارد معلوم می‌شود که در سال 1290 تعمیر گردیده است. این پل با سنگ و آجر ساخته شده و بیست و چهار چشمه دارد.

چهار باغ

شاه عباس کبیر در سال 1006 که یازدهمین سال سلطنتش بود طرح احداث چهار باغ را ریخت و بدین وسیله کاخ شاهی را با باغهای خارج شهر متصل کرد. پل اللّهوردیخان آن را به دو قسمت می‌کرده است. از قصر جهان نما تا پل اللّوردیخان چهار باغ پایین و از پل مزکور تا قصر هزار جریب چهار باغ بالا نام داشته است. این محل برای گردش و تفریح مردم و بعضی روزها مختص بانوان بوده است.
در طول خیابان چهار ردیف درخت چنار و جویبارها و باغچه‌های گلکاری شده وجود داشته است و مردم اجازه داشتند در باغهای اطراف چهار باغ که متعلق به شاه وارد شوند و از میوه‌های آن استفاده کنند.

میدان شاه

این میدان در وسط شهر اصفهان واقع شده است و از جمله دلگشاترین و زیباترین میدانهای جهان است. اطراف میدان دارای طاق نماهای بزرگی است که تجّار امتعه و مال التجاره‌های کختاف را برای فروش در آنجا عرضه می‌داشتد. نهر آب بزرگی از مقابل این طاق نماها می‌گذشت و صفای خاصی به میدان می‌داد. در این میدان مسابقه‌های چوگان بازی ، اسب سواری و تیراندازی انجام می‌گرفت و گاه جنگ خروس‌ها و بعضی حیوانات دیگر را به نمایش می‌گذاشتند. میدان شاه در زمان شاه عباس کبیر ساخته شده است.

مسجد شاه

دستور ساختمان این مسجد در سال 1021 هجری بوسیله شاه عباس کبیر داده شد. سر در مسجد که جزو تزیینات میدان شاه بود زودتر ساخته شد و بعدا شروع به پی ریزی مسجد کردند. سر در مسجد دو کتیبه دارد. کتیبه اول به خط علی رضا عباسی و کتیبه دوم به خط محمد رضا می‌باشد. تصور می‌رود که کار مسجد در سال 1040 هجری یعنی دو سال بعد از مرگ شاه عباس به پایان رسیده باشد. در زمان سلطنت محمد شاه قاجار زلزله مسجد را تکان داد و شکافهای عریضی پیدا شد ولی تعمیرات جزیی در این دوره به عمل آمد.

مدرسه چهار باغ

این مدرسه در سمت چپ خیابان چهار باغ واقع شده است. سر در مدرسه دارای طاق مقرنس کاری و کاشی کاری زیبا می‌باشد. بعد از سر در دالانی است که به صحن مدرسه متصل می‌شود. کاشی کاری مدرسه بسیار نفیس و ظریف است.

 

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:49  توسط حسین باقری  | 

آثار وبناهای معماری دوره صفویه

در دوران صفویه به علت توجه مخصوص پادشاهان این سلسله به هنر وضعیت و تشویق آنها تحولات زیادی در معماری ایرانی ایجاد گردید. فن معماری در این دوره فوق‌العاده ترقی کرده و ابنیه‌های زیادی از قبیل مساجد و مقابر ائمه و پلها و کاخها ساخته شد که امروزه نیز پابرجا هستند. قسمت اعظم شاهکارهای معماری دوران صفویه در اصفهان است و این شهر در آن دوره بسیار زیبا و دیدنی بوده است بطوری که سیاحان غربی در سفرنامه‌هایشان از زیبایی اصفهان زیاد تعریف کرده‌اند. از جمله معماری‌های مهم عصر صفوی در اینجا بررسی می‌شود.

عالی قاپو

این عمارت در سمت مشرق میدان شاه واقع شده و آن را عالی قاپو یعنی در بلند یا در مقدس می‌نامند و در زمان شاه عباس کبیر ساخته شده است. عمارت عالی قاپو از سنگ سماق ساخته شده و آستانه‌اش نیز از سنگ سماق سبز است که در دوران صفویه این آستانه مقدس بوده است و مردم پا روی آن نمی گذاشتند. شاه عباس بیشتر ایام خود را در این قصر می‌گذرانید و در این جا به کارهای مملکتی رسیدگی می‌کرد.
در این عمارت شاه عباس از سفرا و نمایندگان پذیرایی می‌کرد و به تماشای مسابقه چوگان بازی و تیر اندازی می‌پرداخت. هر طبقه عمارت دارای تالار و چند اطاق کوچک و دهلیزهای مختلف می‌باشد و درهای زیادی در این ساختمان ، بکار رفته است. دیوار اطاقها از بالا تا پائین تذهیب شده و با رنگهای عالی تزیین یافته است.

چهل ستون

عمارت چهل ستون در عصر شاه عباس دوم ساخته شد. تزئینات این بنا تا سال 1300 باقی بوده و بعدا قسمتی از آن خراب شده است. یکی از نقاشان فرانسوی که در زمان محمد شاه قاجار از این عمارت باز دید به عمل آورد نوشته است که بنا را بدون عیب خرابی دیده است عموم درها از خاتم و منقّش به نقوش زیبا بوده و ستونها که فعلا عاری از تزیین است همه از آینه‌های ریز پوشیده بوده و نقاشیها و مینیاتورهایی بر آن نقش شده بوده است. ایوان جلو دارای بیست ستون و در عقب ایوان جایگاه سلطنت بوده است.

پل اللّه وردیخان

این پل را سابقا پل جلفا می‌نامیده اند و حالا به سی و سه پل معروف است طول پل 295 و عرض آن 13.75 متر است و توسط اللّهوردیخان سپهسالار شاه عباس ساخته شده است.

پل خواجو

این پل در زمان شاه عباس دوم ساخته شده است. تاریخ ساختمان دقیق آن معلوم نیست فقط طبق کتیبه‌ای که دارد معلوم می‌شود که در سال 1290 تعمیر گردیده است. این پل با سنگ و آجر ساخته شده و بیست و چهار چشمه دارد.

چهار باغ

شاه عباس کبیر در سال 1006 که یازدهمین سال سلطنتش بود طرح احداث چهار باغ را ریخت و بدین وسیله کاخ شاهی را با باغهای خارج شهر متصل کرد. پل اللّهوردیخان آن را به دو قسمت می‌کرده است. از قصر جهان نما تا پل اللّوردیخان چهار باغ پایین و از پل مزکور تا قصر هزار جریب چهار باغ بالا نام داشته است. این محل برای گردش و تفریح مردم و بعضی روزها مختص بانوان بوده است.
در طول خیابان چهار ردیف درخت چنار و جویبارها و باغچه‌های گلکاری شده وجود داشته است و مردم اجازه داشتند در باغهای اطراف چهار باغ که متعلق به شاه وارد شوند و از میوه‌های آن استفاده کنند.

میدان شاه

این میدان در وسط شهر اصفهان واقع شده است و از جمله دلگشاترین و زیباترین میدانهای جهان است. اطراف میدان دارای طاق نماهای بزرگی است که تجّار امتعه و مال التجاره‌های کختاف را برای فروش در آنجا عرضه می‌داشتد. نهر آب بزرگی از مقابل این طاق نماها می‌گذشت و صفای خاصی به میدان می‌داد. در این میدان مسابقه‌های چوگان بازی ، اسب سواری و تیراندازی انجام می‌گرفت و گاه جنگ خروس‌ها و بعضی حیوانات دیگر را به نمایش می‌گذاشتند. میدان شاه در زمان شاه عباس کبیر ساخته شده است.

مسجد شاه

دستور ساختمان این مسجد در سال 1021 هجری بوسیله شاه عباس کبیر داده شد. سر در مسجد که جزو تزیینات میدان شاه بود زودتر ساخته شد و بعدا شروع به پی ریزی مسجد کردند. سر در مسجد دو کتیبه دارد. کتیبه اول به خط علی رضا عباسی و کتیبه دوم به خط محمد رضا می‌باشد. تصور می‌رود که کار مسجد در سال 1040 هجری یعنی دو سال بعد از مرگ شاه عباس به پایان رسیده باشد. در زمان سلطنت محمد شاه قاجار زلزله مسجد را تکان داد و شکافهای عریضی پیدا شد ولی تعمیرات جزیی در این دوره به عمل آمد.

مدرسه چهار باغ

این مدرسه در سمت چپ خیابان چهار باغ واقع شده است. سر در مدرسه دارای طاق مقرنس کاری و کاشی کاری زیبا می‌باشد. بعد از سر در دالانی است که به صحن مدرسه متصل می‌شود. کاشی کاری مدرسه بسیار نفیس و ظریف است.

 

 

تهيه : حسين باقري سرگروه پايه پنجم

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:48  توسط حسین باقری  | 

این گونه باشیم (زندگینامه استاد حسین بهزاد )

استاد حسين بهزاد نقاش و در واقع مينياتوريست بزرگ و نام آور كشور در 21 مهر 1347 درگذشت. حسين بهزاد فرزند فضل الله اصفهاني در سال 1273 شمسي متولد شد. پدرش فضل الله اصفهاني قلمدان ساز و نقاش آبرنگ بسيار ماهر و زبردستي بود. حسين بهزاد از سن هفت سالگي و به امر پدر در كارگاه قلمدان سازي ملا علي قلمدان ساز به كار مشغول شد. پس از چندي استاد و پدرش هر دو به مرض وبا درگذشتند و حسين بهزاد دوران كودكي و نوجواني سخت و طاقت فرسايي را پشت سر گذاشت. فقر اقتصادي توأم با فشارهاي زايدالوصف ناپدري اش زندگي را سخت به كام او تلخ مي كرد. آنچه بود پس از مرگ استاد، نخست به شاگردي ميرزا حسن پيكرنگار گمارده شد و با توسعه كمي و كيفي كار استاد، حسين بهزاد نيز كه در فراگيري مينياتور استعداد قابل توجهي از خود نشان داده بود، خيلي زود به اشتهار رسيد و بسياري از آثار مينياتوري سفارش شده به كارگاه ميرزا حسن را بهزاد ساخته و پرداخته مي كرد. حسين بهزاد به ويژه در كپيه كردن از آثار مينياتوري قديم كه سخت مورد توجه اروپاييان و دلالان ايراني بود، استعداد و توانايي بسيار زيادي از خود نشان داد. حسين بهزاد از سن 18 سالگي كارگاه مينياتوري مستقلي داير كرده به سرعت كار او با استقبال فراوان روبه رو شد. او به ويژه آثار كمال الدين بهزاد و رضا عباسي از مينياتوريستهاي صاحب نام و درجه اول دوران صفويه را با استادي تمام كپيه مي كرد. حسين بهزاد براي مطالعه در آثار نقاشي جديد و قديم هنرمندان اروپايي، بارها از اروپا ديدن كرد و آثار و مينياتورهاي او در چندين نمايشگاه هنري ايران، اروپا و آمريكا به نمايش گذاشته شد و با استقبال فراوان روبه رو شد. از حسين بهزاد كه سالها كارمند فني اداره كل باستانشناسي و استاد مينياتور هنرستان هنرهاي زيباي تهران بود، تابلوهاي مينياتوري نفيس و بسيار ارزنده و گرانبهايي به يادگار مانده است كه برخي از آنها عبارتند از: ايوان مدائن، فردوسي و قهرمانان شاهنامه، ابن سينا بر بالين بيمار عشق (در 2 تابلو مختلف)، صاحبان طلاي سياه، حافظ شيراز، نيمه شب حافظ، شب حافظ، انديشه حكيم ابوعلي سينا، پند خيام ( در دو تابلو مختلف)، دختر رز (در سه تابلو مختلف)، خيال، دو دلداده، موسي و شبا، خواب خوش، بهرام و گلندام، نگاه، بهار و جواني، آفرينش از نظر خيام، ناز، قيام كاوه آهنگر، اسرار ازل، عصيان، خسرو و پرويز، در جستجوي انسان تابلوي نيم تمام، بهشت و دوزخ، طنازي و خيام.

 

تهيه ك حسين باقري سرگروه پايه پنجم

 

+ نوشته شده در  سه شنبه بیست و سوم آذر 1389ساعت 21:48  توسط حسین باقری  | 

مطالب جدیدتر
مطالب قدیمی‌تر